“語文學習任務群”視角下的教學活動

摘 要 2017版普通高中語文課程標準提出了“語文學習任務群”這一概念。語文學習任務群給具體的語文課堂實踐無論是文字、文學還是文化層面，都帶來了積極的意義：知識從機械的惰性知識轉變為積極的生命知識，文學主題從單一概念轉變為多元主旨，文化從機械識記到理解傳承。不僅如此，語文學習任務群還對具體的語文課堂教學目標與語文教師提出了更高的要求，即制訂高質量的語文教學目標與培養創造性的語文教師。所以，語文學習任務群重新定義了傳統語文教學的三維教學目標與語文教師。語文學習任務群的最終目標是培養出完整意義上的“人”即“自由而全面發展的人”。

關鍵詞 核心素養 語文學習任務群 語文教學活動

2017版普通高中語文課程標準最大的亮點是提出了“核心素養”這一教育理念，而語文學科核心素養的獲得是通過“語文學習任務群”獲得的，亦即課標上所說的，“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”[1]。這意味著今后的語文教學實踐活動中將以整體設計、統籌安排的教學模式取代以往零星單篇文本的教學模式。于教師而言，它意味著在日常的語文教學活動中，所需思考的已經不是單篇的文本，而是一個文本群;于學生而言，在今后的語文學習過程中，將獲得具體形象的整體感知而非傳統的某些碎片化的惰性知識。

一、從語文課文到語文課程的互文性閱讀

“語文學習任務群”首先是一個互文性閱讀的過程，通過相關文本群的閱讀后再回歸到教材中所提供的單篇文本層面，即通過互文性多元觀照、比較和呈現，對文本進行深度闡釋。在語文學習任務群視角下重新審視語文教學的文字、文學、文化這三個層面的具體教學活動，將會得到新的收獲。

1.文字：從惰性知識到活性知識

在許多人甚至包括不少語文教師的觀念中，字詞教學往往是小學階段的教學任務，到了中學尤其是高中階段，似乎并不作為一個教學重點而存在。這顯然是個認識上的誤區，因為小學低年級階段的識字教學只是完成了簡單的表層認字，并沒有達到對于字詞的深度把握，許多學生體會不出在具體語境中文字所具有的豐富性與復雜性內涵。按照朱光潛先生的說法，文字的推敲過程其實就是思想的推敲過程，而這些顯然不是一個處于低年級階段思維結構尚未健全的小學生所能掌握的。因此，字詞教學在中學甚至高中階段也依然具有重要意義，只是其重心已經從簡單的識記層面轉向了對于其在具體語境中所具有的動態內涵及其背后所隱藏著的作者思想情感的體悟。

眾所周知，選入教材的文本因為篇幅等因素的限制，常與原文存在著一定的出入，通過與原文的比較閱讀，師生共同推敲教材文本與原文中字詞的差異，甚至通過兩者間文字的比較來探究文本與原作的優劣，這些教學環節有助于培養起學生對語言文字的敏感性。中學生尤其是高中生正處于思維發展的關鍵期，如果在日常的語文教學活動中忽略了對于文字的敏感性訓練，很可能導致部分學生對于具體語境中字詞敏感性的喪失以及對于文章主旨及作者深層用意的忽略，甚至導致學生思維的粗糙性。而這些教學任務顯然是傳統單篇文本教學無法完成甚至忽略的。

目前的許多中小學語文課堂中，按照郭初陽的說法，“中學課堂中的作品解讀，常未脫六經注疏的心結：小心頂禮，惶恐膜拜。解釋時一字不得易，結論常一言以蔽之”[2]。因此，在語文學習任務群視角下進行字詞的考量，其更大的意義在于初步培養起師生的質疑精神，亦即新課標中所提出的“批判性”，讓他們獲得這樣的一種意識，即至少在字詞的層面，不是所有的教材文本都是一字難撼的。

2.文學：從單一概念到多元主旨

如上所述，受限于篇幅的因素，編者在刪改部分文字的同時，也可能有意無意地影響到了讀者對于原著主旨的理解，尤其是一些外國作品。所以傳統單篇文本教學活動中，許多師生對于文本主旨的理解只是從文本的單一渠道獲得，忽略掉了其他可能解釋。而一旦以文本群為特征的教學活動模式出現，將有助于改變僅僅來自于單篇文本中所獲得的單一性甚至片面的結論。在日常的語文教學活動中，不僅應該提供給學生更為完整的文本，對于外來的譯著，有時還要通過不同的譯本及相關的傳記資料進行比較分析來探討文本的主題，如屠格涅夫的《麻雀》，郭初陽考察了多個中譯本并結合作者的宗教背景分析后，認為因目前教材中的刪節之故，該小說的主題也從宗教的神性變成了傳統中國文化中的母愛，顯然這是中國式的誤讀[3]。通過對版本的考據追溯不僅有助于復原原文更是有助于復原主題。而這些在以往單篇的文本教學中是無法深刻地把握到的。

作為經典選入教材的文本，無論是其主題還是藝術手法，都值得學生去探討與學習。但非常遺憾的是，在傳統語文課堂里，文學批評中所涉及到的許多理論似乎都與此絕緣，學生也因此缺乏必要的文學鑒賞與批評能力，這固然受限于應試教育等因素，但文本的單一與單薄也是重要的原因。

郭初陽在上莫泊桑的《項鏈》一課時，追溯小說的原型為灰姑娘，將情節中的相似與不同作品進行比較，即同樣的舞會但有不同的結局，在更深的層面上再次回歸到人物與主題。并且通過相關資料的補充，郭初陽提出了這樣一個文學創作的模式：“順承，于是通俗;顛覆，然后經典”。前者如《窈窕淑女》《流星花園》《曼哈頓女傭》;后者如《傲慢與偏見》《簡·愛》《包法利夫人》《項鏈》[4]。這些文本群的補充與靈活運用，既讓學生獲得了一定的文學鑒賞常識與批評能力，拓展了他們的視野，提升了他們的藝術素養，也增加了語文課堂的專業內涵，獲得了學科的尊嚴。

3.文化：從機械識記到理解傳承

任何文本中都包含了一定傳統文化，傳統文化以文本為媒介得以具象化。因此，在日常的語文教學活動中滲透一定的傳統文化常識，有助于增強學生的文化自信。事實上，頂層設計中“文化自信”的前提是對傳統文化的熟悉，而熟悉的前提是大量的比較性閱讀。大量傳統經典的閱讀有助于塑造學生的中國“芯”;大量中西方經典的對比性閱讀有助于學生借助不同視角反觀本民族文化的獨特性。再加上中小學生對未知世界充滿著強烈的渴望，海量閱讀成為了滿足這一精神需求的不二法門。新課程標準顯然認識到了傳統單篇文本教學在文化傳承方面的不足，提出了“必修階段各類文本的閱讀量不低于150萬字”[5]的要求，它意味著學生必須完成數倍于教材文本的課外閱讀，真正做到“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。

按照葉圣陶的說法，教材無非就是個例子。受限于不可避免的時代因素，某些傳統作品的思想內涵因時代的變遷而不合時宜，但作為一個無法回避的符號化原點，后人依然不能對此視而不見。因此，只有通過文本群的整體閱讀與整合，在完整的知識背景下完成對這些符號化原點內涵解構，消解單篇文本中某些落伍的價值觀，賦予其更積極的當代社會價值內涵。這就是心理學家、教育改革家布魯納（J.Bruner）的那句名言：“知識是過程，而非產品。”這樣，在完成了對傳統經典重塑的同時，也培養起未成年人的現代理性思考精神。

所以，在文本群的大背景下，日常的語文教學活動中既要重視教材文本的建設與運用，更要重視教材之外完整學習任務群的作用。只有在這個背景下，個體才能獲得相對完整的文化感悟，語文課程才能發揮出其所必須承擔的隱性價值功能，最終奠定現代中國 “芯”。

二、踐行語文學習任務群的要素

新課標的指導思想很明確，即在日常的語文教學活動中自覺地將語文課文拓寬到了語文課程資源的開發，并且通過引入更為豐富的語文課程資源加強對原有文本的理解與掌握，最終達到超越文本的目的，實踐著“構建開放、多樣、有序的語文課程”[6]要求。所以，一旦落實到具體的語文教學活動，教師的教學模式技巧盡管在不斷變化，體現出教無定法的原則，但課堂深層次的核心目標一直沒變，即通過語文學習任務群的構建提升起學生的核心素養。

一般而言，語文課堂有三要素：教學目標、學生、教師。縱觀一些優質的語文課堂，我們不難發現其構成元素無外乎這三點：有質量的教學目標、優秀的學生群體與優秀的語文教師。由于學生的被動性，從教師層面而言，制訂有質量的語文教學目標和讓自己盡可能地優秀是打造優質語文課堂和培養學生語文核心素養的重要途徑。

1.高質量的語文教學目標

新課程標準規定：“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發展;堅定文化自信，自覺弘揚社會主義核心價值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發展和終身發展奠定基礎。”[7]對照傳統所謂高效課堂的標準，語文學習任務群背景下的語文課堂沒有產生讓學生在單位時間內所獲得的知識效能最大化的效果，反而顯得“少慢差費”。

然而，所謂的“高效”與“低效”參照的是工業評判標準而非教育體系自身的判斷標準，按照倪江的說法，教育上的“‘多快好省論的哲學基礎，就是將學生當作容器，老師多拉快跑，以為‘教自然等于‘學”[8]。但是，一切的教育目標，歸根結底都是有關“人”的自由而全面的發展，而非機械地探討課堂“容量”。所以如果從更為長遠的教育目標與個體的發展而言，慢的教育更符合個體尤其是未成年人的身心與情感的發展。而且，語文這種基礎學科更需要廣泛且有深度的閱讀，特別是對于一個處在急需精神滋養的年齡段，一旦錯過了，很有可能終身精神發育不良。現在許多所謂的高效課堂，可謂“日計之有余，但終身計之不足”。新課程標準也已經意識到傳統語文課堂過于注重短期效果的弊端，明確指出，“應防止過于偏重技能的傾向，更不能要求教師把大量時間用于做題操練”。

所以，從語文核心素養的角度重新審視語文教學目標，我們就會發現高質量的語文教學目標首先是“人”的教學。大量資料的補充和互文性解讀，不僅有利于學生理解文本，更有助于學生視野的拓寬和思維結構的改善。在這種課堂上，學生的主體性地位其實真正得到確立，因為他們具有了更多的自由選擇與理性判斷的機會和權利，最終通往更為廣闊的閱讀與思考的空間，實現著“為終身學習和全面而有個性的發展奠定基礎”的課標要求。

2.創造性的語文教師

語文教師的專業素養要比所謂的教學技術層面更重要，即語文課的內涵要重于語文課的形式，帕克·帕爾默《教學勇氣》中提出“好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整”的理念[9]。曾有語文教師調侃道：“若是你學藝，希望逢著謙和近人但武藝平庸的江南七怪，還是桀驁冷峻但功力深厚的黃藥師？要三流的對話，還是一流的灌輸？”[10]

在語文學習任務群背景下，教師的語文課與教材的語文課同樣重要，因為文本無非就是個例子，重要的是，師生借助該例子學會批判反思的能力，構建起相對健全的思維與知識結構;更何況某些文本本身也是有質量問題的，郭初陽調侃說首先要辨別這些文本究竟是“新鮮蔬菜美味牛奶雪白米飯，還是過期咸肉”[11]。所以，優質語文課堂上最為關鍵的是語文教師能否具備一定的專業素養和批判能力、是否有能力給予學生以更多的人文關懷和思維啟迪，從而彌補教材的不足;教師通過文本群與相關理論資料內在聯系進行整合，為學生提供高質量的文本與文藝理論資料，充實課堂的專業內涵，最終確立了語文課和語文教師的專業尊嚴。

語文學習任務群的出現所帶給課堂的不僅是資料數量的豐富，更帶來了質的提升。劉猛的說法是：“當教師要提供足夠豐富的應用于互文性閱讀的文本時，其自身的角色及使命就已經發生了根本性的變化，即他不再是‘臣服于教科書的照本宣科者，而是‘獨立于教科書的文化創造者。在作為文化創造者的教師眼里，教科書不是圣經式的教諭性文本，而是一個可以開放的對話性文本。通過對話，教師與學生所收獲的，與其說是進入頭腦中的、常供于應試或炫耀之用的‘知識，不如說是深入骨子里的、形成內在修養與品質的‘文化。”[12]

但如何成為這個層次的語文教師？愛讀書、讀有質量的書成了通往優秀語文教師專業尊嚴的必由之路。新課標要求學生“各類文本的閱讀量不低于150萬字”，這意味著教師的同步閱讀量至少不低于這個數字，教師的大量經典閱讀必然開闊其視野，改善著其本人的思維結構，也提升著語文課堂的生命質量，找回了課堂的尊嚴。

三、語文學習任務群的終極指向

1.任務群重新定義三維目標

《普通高中語文課程標準（2003 年版）》提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維目標。但非常遺憾的是，由于缺乏更為豐富的文本群的背景，在單篇文本的基礎上，許多人對這三維目標的內涵缺乏認識從而導致其融合的路徑不太清晰，不少語文課只不過是在“雙基”的基礎上，簡單增加了一些情感態度價值觀的元素。所以往往導致語文課堂停留于低幼化、碎片化的層面與低效的重復，按照蔡朝陽概括，長期以來傳統的語文課堂呈現這樣的面目：“淺薄、低級、板滯、濫情，沒文化，思想含量則幾近為無……弱智化……說到基礎知識，便字詞句，說到文言文，便詞類活用;課文割成豆腐塊，作文寫出樣板戲。……語文要有審美性，那就朗讀一下，最好再來點眼淚……”[13]盡管有調侃與夸大的成分，但依然道出了幾分傳統前語文課堂的尷尬狀態。語文學習內容單薄、思維的強度和深度不足是目前中小學語文課堂教學的兩個主要痼疾。

“三維目標”本身具有很強的指導意義，不應成為否定、舍棄的對象。這次課程標準提煉的語文核心素養，就是對三維目標的發展與超越，也為課程實施提供了新的路徑，在語文學習任務群這個大背景下重新審視語文教學實踐。在“知識和能力”層面，并不僅僅是字詞的機械識記，也同樣包括通過不同文本的比較閱讀中所獲得的字詞所包含的活性知識和動態內涵，更包括課堂外最新的思想與學術成果。在“方法和過程”層面，不僅僅是答題技巧的傳授，同樣也包括文本中所運用的一些經典的文學批評理論與技巧。在“情感態度和價值觀”層面，也并不僅僅是簡單的含淚煽情，更應是正確的世界觀、人生觀和價值觀。文本群的學習有助于增加課堂容量，帶給課堂的不僅是量變更是質變，是落實課堂學生主體性、提升自身語文學科核心素養的必由之路。新課標強調綜合性、實踐性、情境性，有助于學生通過實踐活動，在完成一系列文本學習任務的過程中自然而然地提升自身的語文學科素養，而這一切都是在以往單篇文本教學中所不具備的。常有人誤認為未成年人尤其是低年級的學生受限于字詞生活經驗等因素，沒有表達自己判斷的能力與欲望，但事實上孩子缺乏的只是語言的組織能力而非自己的思考。新課程標準就明確將三個維度評價標準概括為“著眼于核心素養的整體發展”，即“在具體的語文學習情境和活動任務中全面考查學生核心素養的發展情況”[14]。新課標修訂組負責人王寧教授說：“課程中有文本，但不以文本為綱;有知識，但不求知識的系統與完備;有訓練，但不把訓練當作純技巧進行分解訓練。”[15]這也正如杜威的名言，“知識的學習是探究活動的‘副產品”。

2.任務群重新定義教師

語文學習任務群同樣告訴我們，語文教師在語文課堂上究竟如何定位。這些年來，語文教師在課堂上的定位從傳統的“教師為主導”重新定義成“平等中的首席”，但什么是“平等中的首席”，又眾說紛紜，在公開課場合，語文教師似乎又有隱退的趨勢，否則似乎不能體現出學生的自主性;而在日常的教學活動中，依然停留于“教師為主導”的層面。事實上，潘新和在考察該詞的提出者美國人多爾的《后現代課程觀》一書后指出了這個具有中國特色的誤讀，潘新和認為“平等中的首席”確切的定義是指“教師對學生的影響力，不是來自于教育制度賦予（或委托）的領導或教導的地位，而是靠在教育活動中，在與學生平等的交往與對話中，顯示出高度的教育素養和豐厚的專業學養來體現和實現的”[16]。從這個意義上說，語文教師只有通過自己的專業素養即新課程標準提出的“教師要具有專業發展意識”[17]，借助自己思想與經驗，真正成為課程領導者，構建起屬于自己的課程體系，在語文課堂上的深度實踐中體現出自己在課堂上的作用。不僅如此，在語文學習任務群的視野下，文本與文本的界限開始模糊，甚至學科與學科的界限也開始突破，由此帶來深入探究問題、理解世界的教育趨勢，這固然有助于體現學科發展的綜合創新趨勢，而且在培養學生的綜合創造力方面也具有重要意義。然而，它面臨的最大危險是：容易導致“學科拼盤”、零散學習和膚淺思維。解決這種危險的出路之一便是：教師的專業素養需要不斷提高。

總之，語文課堂及語文文本甚至語文學習任務群不過是一種載體、一種器，核心素養才是目標、是道。而核心素養的終極目標是將個體培養成完整意義上的“人”，亦即馬克思所說的“自由而全面發展的人”[18]，這就是本次課程改革的意義所在。

參考文獻

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[6] 倪江.理想語文——自由閱讀與教學[M].南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2013：155.

[10] 郭初陽.瘋狂與謹守[M].上海：華東師范大學出版社，2011：285

[12] 劉猛.“只知其一，便一無所知”——郭初陽語文教學藝術特征探討[J].教育理論與實踐，2015（5）：59-60

[15] 王寧.引領語文課程改革走進新時代[N].中國教育報，2018-3-7.

[16] 潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：386.

[18] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972：237.

[作者：龔鄭勇（1975-），男，江蘇海門人，南通師范高等專科學校初等教育學院，副教授，碩士。]

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