農村小學校本教研網絡的重建

楊正軍

摘 要 校本教研是教師專業成長的重要途徑，現有的校本教研網絡已無法滿足農村小學教師專業成長的需求，網絡重建尤顯迫切。要在外部結構重建“縣級教研機構—片區教研中心—學校教科室—年級組”“四級”校本教研網絡，在內部結構保證教師個體、教師群體、教研人員、網絡資源的四要素互動。要有效轉變校本教研網絡運行方式，創新教研人員下位、下行、下沉、下水的新教研方式。要重構校本教研網絡的激勵機制、制約機制、競爭機制，重建網絡有效運行方式，重建考評體系，讓校本教研網絡飽含活力，切實發揮效能，促進農村小學教師專業成長。

關鍵詞 小學教師 專業成長 校本教研 網絡重建

2019年11月20日，我國教育部頒布了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，文件中提出了教研工作要“服務教師專業成長、指導教師改進教學方式、提高教書育人能力”，“校本教研要立足學校實際，以實施新課程新教材、探索新方法新技術、提高教師專業能力為重點”的具體要求。學校是教研的主陣地，教師是教研的主隊伍，課堂是教研的主戰場，以教研的“三主”旨歸為核心，探索校本教研網絡的重建，是實現教研重心下移、轉變教研職能、重新取向校本教研價值、切實促進教師專業成長的有效舉措之一。

一、當前農村小學校本教研對教師專業成長的阻礙

教師專業成長，是指教師作為教學專業人員，通過專業研究、專業培訓等活動，在專業思想、專業知識、專業能力、專業情感[1]等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手成長為專家型教師的過程。包括專業理想的建立、專業知識的拓展與深化、專業能力的提高、自我的形成等內容。校本教研是農村小學教師專業成長的主陣地。校本教研是以校為本的教研，是為了學校、在學校中、基于學校的教研。它是教研過程中以教師自身所面對的各種實際問題為對象，以教師為研究主體，旨在解決學校教育教學熱點、難點、焦點問題，改進學校教育教學工作、提升教育教學質量、推動學校教育教學發展的研究。其基本目標在于聚焦、研究、解決學校教育教學中的實際問題，總結與提升學校教師的教育教學經驗，促進學校學習型組織的深度建設，其核心是提升教師的專業成長水平，促進學生全面發展。

但是，當下的農村小學因校本教研網絡不健全、地處教研網絡最末端等問題，導致校本教研的實效性、針對性不強、理論性不夠，嚴重地制約了教師的專業成長。

二、農村小學校本教研網絡

1.校本教研外部網絡

目前的校本教研存在著網絡不夠完善、運行方式單一、激活機制不夠等問題，導致小學校本教研問題聚焦不強、解決學校實際問題不足、效率低下，因此，必須在縣級教研和學校教科室之間增設片區教研中心，重建“縣級教研機構—片區教研中心—學校教科室—年級組”“四級”校本教研網絡（見圖1）。片區教研中心負責指導和管理區域內的幾所農村小學，將教研重心下移到學校，下沉校本教研活動。這種校本教研網絡既能暢通校本教研途徑的“主動脈”，又能激活校本教研途徑的“微循環”，還能打通“末端循環的最后一公里”，最終促進邊遠學校、薄弱小學教師專業水平的提高。

2.校本教研內部網絡

傳統的校本教研要素只有三個：教師個體、教師群體、教研人員。由此決定了校本教研的基本形式：教師個體的自我反思與研修、教師群體同伴的互助碰撞提升、專業研究人員的專業指導與引領。在教育+互聯網時代，針對小學教師的工作地點大多在農村這一實情，應該增加網絡資源這一要素[2]，組成新的校本教研內部網絡（見圖2）。網絡資源既能給小學校本教提供優質資源，又能讓小學教師足不出戶、隨時隨地參與網上研修，突破小學教師專業發展的時間與空間限制。

三、小學校本教研網絡重建的路徑

1.重建校本教研網絡的運行路徑

（1）自上而下的順向運行路徑

縣級教研機構要頂層設計，確立校本教研目標，規劃縣域教研計劃，確定縣域教研主題，推薦一般校本教研模式。按照縣級教研機構—教研片區—學校教科室—教研組的層級[3]，逐級下發，敦促各級教研網絡落實。這種運行自上而下，可以確保校本教研實效，如各級課題研究，賽課活動、統一培訓等。

（2）從下到上的逆向運行路徑

年級教研組、校教科室、片區教研中心按照自己教研單元的特點，按照年級教研組→學校教科室→片區教研中心→縣級教研機構的運行路徑，因地制宜開展教研工作，逐級向上級請求。上級教研機構除安排專業教研人員支持外，還能總結經驗，發現亮點，適時推廣。

（3）點點對應的多向運行路徑

把四級教研網絡看成四個節點，每個節點又包含多個子節點。每兩個節點、子節點之間都可以互動運行，形成點點對應的行動路徑。這種路徑較為靈活、發散。一是上下級之間的點點對應行動路徑，如上級教研機構對下級教研網絡的“送課下鄉”模式、下級教研網絡邀請上級教研網絡的“請進來”模式。二是各級教研網絡與互聯網對應的“互聯網+教研”的模式。三是同級節點之間的對應路徑，如片區聯動教研、校際聯盟教研、校內同伴互助模式等。點點對應行動路徑靈活性強，能及時解決問題，促進教研共同體建設。

2.重建教研人員的教研方式

校本教研應以課堂—教師—教研組—學校教科室—片區教研指導組—縣級教研機構為網絡運行方式，以專業研究人員（或教研員）的下位、下行、下沉、下水的教研方式為行為路徑，凸顯教研職能的轉變[4]。

（1）下位指導教師

教研員要樹立“平等中的首席”理念，走下高高的講壇，與教師互動交流。走出辦公室，走進課堂，多傾聽教師聲音，及時為教師答疑解惑，助力教師專業成長。

（2）下移管理重心

在教育新形勢下，要將管理的重心下移到教研片區和學校.要加強對學校的教育科研、教育教學常規、課程改革等工作調研，掌握第一手材料，有針對性地提出管理意見，以便學校更好地開展工作。

（3）下沉基層服務

教研工作是為教師服務的。下沉基層服務，就是要教研員轉變觀念，聚焦學校教研，指導校本教研，提高教研效能。要建立教研員定點定期聯系學校制度、定點幫扶制度和住校制度，深入學校，開展調研，了解校情，蹲點指導，追蹤分析，解決問題。

落實定點聯系學校，特別是邊遠學校和薄弱學校，定點幫扶，并將學校教師的專業提升水平和教育教學質量納入教研人員的工作質量考核內容。

（4）下水操作研究

教研員親自下水，親自參與上示范課、寫教育教學論文、參與各級教育科研課題研究、錄制微課、制作課件等教研事務，親自組織、參與教研活動。下水操作研究就是要切實了解教師的教研專業發展，有針對性地開展教研活動，使校本教研扎根學校，立足課堂，更具實效。

3.重建校本教研網絡的激活機制

單純依靠行政命令的教研網絡是沒有生命力的，因此，要樹立各級教研網絡平等的理念，建立激勵、制約、競爭的激活機制，相互促進、相互補充，力爭校本教研取得1+1>2的效果。

（1）激勵機制

縣級教研機構統籌，在片區教研中心、學校教科處、年級教研組之間引入激勵機制，充分發揮各級教研網絡的主觀能動性。建立表彰獎勵機制，大力表彰教研先進集體及先進個人、開展優秀教科研成果評選等，激發教研人員和廣大教師參與校本教研的積極性。建立體驗機制，提供各種平臺，讓小學教師參加各種活動，歷練教研過程，獲得成功的體驗，引導一線教師喜愛教研、熱愛科研、積極投身教研教改。建立共享機制[5]，開展網絡共建、智慧共享、成果共生等活動，營造積極向上的教研氛圍。

（2）制約機制

四級教研網絡之間既有一定科層化的上對下指導[6]，也有扁平化形式下的相互平等與相互制約，更多地要體現下對上的制約。既可以向上級教研網絡提出“訂單式”教研服務需求，乃至指定“菜品”，也可以對上級的教研指導、管理、服務提出評議，還可以向上級提出合理化的建議并監督采納。

（3）競爭機制

校本教研網絡是一個系統，只有各子系統的效能得到優化，總系統的效能才會優化。傳統的“上對下”評價考核缺乏教研活力，引入競爭機制會引起各平行教研網絡之間的良性競爭，以及不同層級之間的公平競爭，從而激發校本教研網絡內各結構要素的充分活躍。

4.重建校本教研網絡的考評體系

要提升校本教研網絡的效能，評價是關鍵。在評價中，要堅持過程與結果并重、集體與個人并重，體現“考評主體多元、考評對象多層、考評形式多樣、考評結果多用”的“四多”理念，科學構建考評體系（見圖4）。特別要加強農村小學教師的專業發展考核評價，注重教師專業成長考評結果的運用，提高農村小學教師認真參與校本教研、自我成長的主動性[7]。學校要建立教師專業成長檔案，將教師專業考評結果與績效工資掛鉤，并與評優評先、評職晉級、遴選進城、工作調動、提拔使用等結合，以利于形成校本教研網絡中教師專業成長的良好生態。

實施農村小學教師專業成長視域下的校本教研網絡重建，校本教研網將由缺失變為完善，校本教研將由低效變為高效，教師的專業成長將由外驅變為內需。農村小學教師專業成長迅速，專業理想更加崇高，教育教學理論水平和實作技能不斷提高，逐步向為專家型教師邁進。

參考文獻

[1] 厚婧.對我國小學教師專業化發展的思考[J].教育與教學研究，2010（01）：8-11.

[2] 王垚.構建校本教研機制促進教師專業發展[J].甘肅教育，2020（14）：25.

[3] 祝愛農.農村學校校本教研實效性理論與實踐[M].北京：光明日報出版社，2015：73-74.

[4] 陶秀偉.教研工作的理論與實踐[M].北京：人民出版社，2011：42-46.

[5] 楊向誼，陸葆謙.互動共享創新[M].上海：上海教育出版社，2009：154-175.

[6] 胡惠閔.校本管理[M].成都：四川教育出版社，2005：161.

[7] 伍輝燕.農村小學教師現行激勵機制的弊病及重

構[J].桂林師范高等專科學校學報，2018（09）：67-70.

[責任編輯：白文軍]