統編教材朗讀教學內容的編排特點和教學建議

黃曉迪

摘 要 統編語文教材在朗讀教學的編排上遵循年段特點，從讀正確、讀流利，到有感情地朗讀，循序漸進，螺旋上升，既有共性要求，又有個性要求。故朗讀教學應依據教材特點，守正革新，重構教學樣態，在示范引領、潛心會文、引向發現上用力，以實現最優的教學效果。

關鍵詞 統編語文教材 朗讀內容 編排特點 教學建議

朗讀，是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動。語文課程標準規定的、貫穿整個小學階段的朗讀核心目標始終是“正確、流利、有感情地朗讀”。這三個目標是一體化的，不能分割。相對來說，用普通話“正確、流利”朗讀是基礎，“有感情”則是進一步要求。隨著統編語文教材的全面推行，吃透其關于朗讀教學的編排特點并有效落實，已成為一線教師的迫切

需求。

一、教材關于朗讀教學的編排特點

1.夯實保底要求——正確、流利地讀

正確，是要求朗讀時用普通話讀準每個字的字音，吐字清楚，聲音響亮，力求做到“五不”，即不錯字、不添字、不漏字，不重復、不破句。流利，是要求朗讀時語氣比較連貫，自然地讀出句讀和段落之間的停頓，速度適當。正確流利，是有感情朗讀的基礎，是每位學生都要完成的保底工程。

（1）讀準字音。在低段朗讀教學中，首先要求根據拼音讀準字音。一是讀準變調。小學階段首篇閱讀課文《秋天》（一年級上冊）只有55個字，但5個“一”字出現三種讀音，編者明確要求讀準“一”的不同讀音，落實讀準。二是讀準多音字。《葡萄溝》（二年級上冊）的練習要求把字放在詞里，讀準“水分”“葡萄干”等含有多音字的詞語。三是猜讀字音。二年級下冊安排3次隨朗讀猜字音的訓練，即先通過偏旁猜字，再通過查字典確認字音。密集安排此項訓練的目的，在于使學生從自由猜字、讀準字音、自主識字中得到成就感，激發朗讀主動性;通過不斷猜、反復查，逐步掌握形聲字的識字規律。

（2）讀通句子。首先，關注標點，讀好句子。如一年級要讀準感嘆號（一年級下冊《我多想去看看》），到了二年級讀準帶問號的句子（二年級下冊《大象的耳朵》《祖先的搖籃》），并不斷復現、鞏固。其次，讀好長句子。長句子是朗讀難點，訓練需一以貫之。《端午粽》（一年級下冊）由8句話組成，其中由三個分句組成的長句子就有5句，編者精準把握這一特點，首次將讀好本課的長句子作為朗讀訓練重點。中段伊始，再次提出讀好長句子（三年級上冊《美麗的小興安嶺》），由新鮮詞語構成的詞組多，修飾語多，雜糅使用，呈現字數多、句群復雜的特點，對提升學生朗讀長句的能力、在讀中理解，是很有效的語言材料。第三，讀好停頓。以文言文為例，學生首次接觸文言文（三年級上冊《司馬光》），編者要求學生聽老師朗讀，注意停頓。第二次接觸（三年級下冊《守株待兔》），編者要求讀順課文，并單獨呈現“因釋其耒而守株”這一難句，利用停頓讀準確、進而讀明白這句話的意思。之后的文言文學習就直接提出“正確、流利朗讀課文”。

可見，停頓作為從讀通長句到讀順難句，再到讀明句意的必要技能，是需要學生在不同文體中靈活掌握的訓練要素。

（3）讀準細節。每一類課文都有其各自言語特點，科技類說明文的專有名詞，敘事抒情類散文的新鮮詞語，詩歌的獨特節奏和韻味，這些都要在“正確、流利”朗讀中一一落實。有的課文朗讀難點在于陌生的專有名詞，編者做了特別提醒，如讀準“眾神的名字”（四年級上冊《普羅米修斯》），“把課文中的科技術語讀正確”（四年級下冊《納米技術就在我們身邊》），落實好此處細節，正確朗讀就能水到渠成。編者還要求學生感知朗讀不同體裁文本間的微妙區別。以詩歌為例，“朗讀詩歌，關注有問有答的特點”（二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》），啟發教師組織學生開展多種形式朗讀，初步感受詩歌特點;到了中段，則明確提出要在“反復朗讀”中，“體會詩歌的韻味”（四年級下冊《短詩三首》），從“特點”到“韻味”，從“關注”到“體會”，讀準的要求也在朗讀揣摩過程中不斷提高。

2.提升閱讀素養——有感情地讀

“有感情”是朗讀時通過輕重、抑揚、停頓等變化，傳達文本感情，能讀出陳述、感嘆、疑問等不同語氣，同時有主體的感情參與其中。“有感情地朗讀”作為訓練重點，在統編語文教材中多次出現。關注這一練習要求，利于厘清小學階段有感情朗讀的訓練線索。

（1）鋪設臺階。首次在教材練習中明確提出“試著有感情地朗讀課文”是在二年級下冊第二單元第七課《一匹出色的馬》。在此之前，編者先后安排了10次分角色朗讀（表演）、3次讀好對話或人物語氣，鼓勵學生在故事情境中關注人物的不同身份、性格，揣摩人物說話時的心理、語氣，通過朗讀表達出自己的理解。起步時，課文中人物的性格并沒有明顯差異，如大雨點兒和小雨點兒（一年級上冊《雨點兒》），學生只需在朗讀中初步建立“人物”“對話”的概念，用分角色朗讀加以區分。接著，人物的語氣開始發生變化，如小公雞和小鴨子（一年級下冊《小公雞和小鴨子》），朗讀時語速、輕重各有不同。后來，人物的身份、性格差異明顯，語氣變化分明，朗讀難度不斷加大，如狐貍和熊哥倆（二年級上冊《狐貍分奶酪》），學生需要將自己代入到故事情境中，讀懂情節，置換身份，揣摩人物心理，甚至需要發揮自己的想象和創造，才能有感情地讀出不同人物的語言。

（2）鼓勵嘗試。兒童學習朗讀的起步關鍵在于教師范讀，學生模仿;教師放手，學生嘗試。《一匹出色的馬》是一篇敘事散文，生活中熟悉的場景——春日散步，兒童熟悉的人物——爸爸、媽媽、小妹妹，有趣的情節——走累的妹妹把柳條當成馬歡蹦著“騎”回家，溫馨的場面——媽媽的“搖頭”、爸爸的“拾”和“遞”、妹妹的“求”和“笑”，都是不需講解，學生通過朗讀就能感受到的。用這篇文章融入兒童各自的生活經驗，先于教師指導，“試著”有感情地朗讀課文，再合適不過。這說明教材在選文、提要求方面是很慎重的，語言材料鏈接生活，利于發揮兒童主觀能動性，在嘗試中體驗有感情朗讀帶來的閱讀樂趣。

（3）著力升級。教材非常重視通過朗讀“使學生（對文本）看得見、摸得著，從整體上活生生地接受下來，以學到更多的東西”，為此，從中年級起，教材加大了對“有感情地朗讀”的要求和訓練力度，因“文”制宜，將“有感情朗讀”具體化、豐富化、個性化，力求讀中想象，因讀生情，以讀促悟。

第二學段是有感情朗讀訓練關鍵期。僅教材明確要求就達25次，訓練聚焦于通過有感情地朗讀，想象課文描述的場景、畫面，需要“邊讀邊想”“試著想象”“反復朗讀”“體驗朗誦”。不僅目標聚焦，文本多樣性在持續豐富，要求隨之升級。課文描述的畫面從學生熟悉的、單一的對象（三年級上冊《大青樹下的小學校》、三年級下冊《燕子》），發展到陌生、豐富多樣的場景（四年級上冊《走月亮》、四年級下冊《鄉下人家》），課文的體裁也從短小精悍、語言形象的寫景敘事散文，擴展到意象豐富、言語抽象、感情真摯的現代詩歌。這一要求和中段兒童由形象思維向抽象思維轉化的身心發育特點相吻合。

第三學段是有感情朗讀訓練的攀爬期。教材明確規定的次數雖然微降，但有感情朗讀的要求卻在不斷升級。有的先要求查閱資料或閱讀補充資料，再有感情地朗讀，以文激情;有的立足文本特質，通過有感情朗讀體會文章的寫作特色，以讀促悟;有的在朗讀中體會語速疾緩，語音輕重，節奏變化，有意識地在朗讀中融入技巧，表達強烈情感;有的鼓勵學生將“讀者”和“朗讀者”融為一體，通過有感情朗讀傳遞對文本的個性化理解;有的練習在簡短有限的文字中，傳遞無限含蓄而綿長的感情……這樣編排使學生廣泛接觸不同體裁不同題材的文本，真正實現個性化的有感情朗讀。

二、基于教材特點的朗讀教學實施建議

1.示范，最實用的教學

（1）朗讀示范，入耳入心。于永正老師說：“老師的范讀也是一種指導，而且是更現實、更直接的指導……教低中年級，我的范讀常常略帶夸張，以突出人物的身份、性格。好的范讀，不僅有指導作用，而且有啟迪、激趣的作用。所以我備課首先備讀。”“聽我讀”是于老師語文教學的一大“法寶”。的確，用范讀把文字表達不足的地方用語氣加以彌補，將語言的留白用情感填充，能夠觸發學生想象，直接感受到作品傳遞的思想感情，不斷悅納美言名句，增強文化感受力。

（2）“耳治”濡染，“口治”借鑒。“跟我讀”是傳統語文教學的三字箴言。學朗讀最有效的方法是在優秀的朗讀者身旁，看他如何發聲，如何用情。朗讀者輕重緩急的語勢刻畫出全文的結構和樣貌，在學生頭腦中把文本轉化為圖案;生動真實的語氣突出了作者的寫作風格，使學生印象更為深刻、感受更為濃烈，情不自禁代入其中，同頻共振。前人將這種方法稱為“耳治”——常聽好的文章，耳濡目染，治療自己的文病。學生自己模仿朗讀，努力讀流利生動，這樣多讀常讀、勤模仿，潛移默化中在心里積累下許多寫作的范本，“怎樣修辭，怎樣謀篇，有了范例，取得借鑒，寫作時就自然不困難了”。前人把這種做法叫做“口治”——常用口來念好的文章，通暢語流，培育語感，治療自己的文病。耳治和口治，使聲音不斷盤旋于口邊耳際，腦子里呈現出一片有聲有色的世界，充分體現出朗讀的重要性。

2.共情，最真切的表達

（1）潛心會文，角色還原。“原文本是措辭精當，出語警策的，只因理解不夠，會把作者推敲錘煉出來的東西，輕率地從嘴邊滑過。”朗讀需要技巧，但不能僅限于技巧，還需涵泳文字，深入作品，透徹理解，撥動學生心弦，喚起與作者、與文本角色的共情，使學生借助朗讀，表達真切之思。二年級上冊《狐貍分奶酪》中有一句狐貍的問話：“小家伙們，你們吵什么呀？”學生讀時，都認為狐貍說話語氣是“好奇的”。教師引導學生思考：“狐貍是真不知道他們在吵什么嗎？”學生聯系上文，發現恰恰是哥倆拌嘴“這時有只狐貍跑了過來”，就知道是熊哥倆拌嘴的聲音引來的狐貍，狐貍一聽到“奶酪”就立刻“跑”過來，還明知故問，其實心里早就打好了鬼主意，要把奶酪騙到嘴里。有了這樣的理解，再讀這句話，學生就把狐貍表面上熱情好心，其實狡猾虛偽的“問”讀出來了。可見，透徹理解，就是結合人物的思想、性格、情緒，對其口吻有準確的揣摩、判斷和把握，才能將個性化理解和文本主旨高度統一起來，才能通過朗讀“聞其聲如見其人”。

（2）搭建橋梁，“情”“境”再造。統編語文教材在朗讀中重視培養學生邊讀邊想象畫面，體會動靜、體察細節、捕捉情感變化的能力，目的在于搭建一座通向文本深處的橋梁，借助橋梁，激發感情，讀出滋味。中段的朗讀要求為“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”（四上第一單元），“感受自然之美”是朗讀的目的，“邊讀邊想象畫面”是有感情朗讀的“橋梁”，訓練學生通過朗讀，在腦海中建構畫面，將抽象的語言文字活化為鮮明的圖景，激發情感，再次融入感情朗讀之中。進入高年級，學生對詞語的想象力、理解力更強，這一過程已然內化為學生必備的語文素養。五年級上冊《圓明園的毀滅》要求“在反復朗讀中讀出情感變化”，這一“變化”直接體現在毀滅前后令人震撼的對比中。這篇課文不像以往的課文，具有細致入微的工筆畫般的描寫，而是將毀滅前的圓明園用“金碧輝煌”“玲瓏剔透””等詞語大寫意式地平鋪直敘，學生透過詞語想象圓明園恢弘磅礴的宮廷建筑、價值連城的藝術瑰寶，贊美之情生動流淌。接著，課文用精悍而有力度的短句，寫出英法聯軍對圓明園的洗劫，“侵入”“闖進”“統統掠走”“煙云籠罩”字字帶血、處處含淚，學生想象著藝術宮殿在強盜手中化為灰燼，前后對比反復朗讀，悲憤之情溢于言表。

3.發現，最動人的探究

（1）在朗讀中發現文本的思路。“作者思有路，遵路識斯真。”朗讀是學生發現并遵循作者“思路”的必由之徑，是教師“教路”所在、學生“學路”所系。《畫楊桃》（二年級下冊）課后練習指向文本的兩大寫作特色：一是以人物語言推進故事情節;二是通過對比，凸顯師生看到楊桃畫后的不同做法。教師遵循“教路”，指導學生聚焦三組人物語言——學生嘲諷、師生對話、教師意味深長的總結。學生遵循“學路”，發現“表情變化”、讀出“語氣不同”，在多層次、多元化的朗讀實踐中，體會故事發展脈絡，發現寫作特點。

（2）在朗讀中發現文本的妙處。閱讀教學中抓住最動人、最精彩的筆墨，引導學生字斟句酌地試讀，在反復朗讀中體察特殊的語言形式，在感受語言中發展并提升思維品質。《畫楊桃》最大的寫作妙處就在于以“標點”描摹“形象”。如“不像！”“像五角星！”和“不……像”“像……五……五角星。”看語言，前后一樣，但加上標點，頓時體現出前者自以為是的肯定，后者知錯后吞吞吐吐的情態。學生發現標點的妙處，就能在朗讀中體現語言的感染力。

“正確、流利、有感情地朗讀課文”是各個學段、各種體裁的文本中都要落實的目標，為此，教師須不斷提高自己的范讀水平、朗讀指導水平、文本鉆研水平，以及對教材編者意圖的理解水平，真正使“朗讀”落實到每一節語文課之中。

參考文獻

[1] 徐世榮.談談朗讀教學[M].石家莊：河北人民出版社，1964.

[2] 于永正.指導朗讀人物對話的藝術[J].黑龍江教育，2004（1.2）：13-15.

[責任編輯：陳國慶]