小學生課外學習使用教育類App的影響因素研究

高佳 段元美 閆志明

摘? ?要：當前，我國教育類App發展迅速，對提高教育信息化水平、滿足學生個性化學習需求發揮了積極作用。學生課下選擇教育類App輔助學習、培養興趣愛好，已成為一種新型的學習方式。文章以山東省威海市部分小學1027名小學生為調查對象，基于UTAUT模型，從預期績效、預期努力和社群影響三個維度，調查了小學生對教育類App的使用意愿，分析了性別、年級對其意愿的調節作用。研究結果顯示：預期績效、預期努力、社群影響均對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿表現出正向影響，其中社群影響作用最大;性別對預期努力、預期績效、社群影響與行為意愿間的影響均發揮調節效用;年級僅對預期努力與行為意愿間的影響發揮出調節作用。最后提出小學生課外學習使用教育類App的建議，以期為相關研究提供參考。

關鍵詞：教育類App;小學生;影響因素

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2021）12-0001-06

一、引言

目前針對小學生用戶群體開發的教育類App種類繁多，年輕的父母也樂于為孩子選擇幾款適合的教育類App，使其在課余時間拓展視野。但通過實踐研究發現，小學生在使用教育類App時存在一些問題：注意力不集中，對游戲產生迷戀而不愿意使用教育類App學習等。因此，研究小學生課外學習使用教育類App的行為意愿，掌握其影響因素，有利于小學生更好地使用教育類App進行學習。

本研究從小學生的視角出發，基于整合型技術接受與使用模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT），構建小學生課外學習使用教育類App的行為意愿模型，采用問卷調查法分析小學生對使用教育類App意愿的影響因素，并提出相應建議，以期為同行提供有益的參考。

二、相關研究與模型構建

1.相關研究現狀

（1）教育類App研究現狀

通過文獻研究發現，目前國內關于教育類App的研究成果主要包括以下三個方面：

①教育類App的類型研究。徐鵬基于技術整合模型，構建了包含學習環境特征、技術使用階段和學科三個維度的立體教育類 App 分類模型，幫助教師和學生選擇合適的教育類App[1]。

②教育類App設計研究。劉丹等基于分類的立場，分析移動教育App在研發時產生的問題。研究表明，如果教育App優先考慮用戶、教學內容設計系統化、加強知識產權保護，移動教育App 將會有新的突破[2]。教育App的開發模式有：原生應用、網頁式應用、混合式應用和類原生應用，未來教育 App 開發將基于 HTML5 技術標準，呈現出以“輕應用”為主導的混合式應用發展趨勢[3]。

③教育類App應用研究。袁敏婷通過個案研究將“形色識花”App引入小學生課后學習的探究活動中，通過網絡世界展開對科學的學習，利用圖片、音樂更為生動、立體地感知科學，使學生能夠切實地獲取科學知識，并最終實現探究式學習[4]。張鳳丹等從應用分類的視角對教育App的應用現狀進行分析，認為教育App存在良莠不齊、同質化等問題[5]。王婷等采用內容分析法，從價格、評價、主題、設備、學校相關、適用年齡和是否經過設計與測試七個維度對教育類App的使用現狀進行了研究[6]。張國云等從“技術賦能學習”視角預測教育類App的應用趨勢[7]。

（2）使用意愿研究現狀

在教育技術領域，UTAUT模型能夠有效地幫助研究者理解用戶接受新技術的行為意愿影響因素，很多學者基于UTAUT模型展開調查。王錢永等從努力期望、績效期望、周圍影響以及促成因素四個方面研究了影響MOOC學習愿望及學習行為的因素[8]。鄭國榮等研究了中小學教師應用教學類App的影響因素，包括便利條件、努力期望、績效期望、目標期望和使用意愿[9]。張思等基于UTAUT模型探究中小學教師使用網絡學習空間的影響因素，包括績效期望、努力期望、社會影響、便利條件四個核心變量和性別、教齡兩個調節變量[10]。Tousuntab等在UTAUT模型的基礎上，從預期績效、預期努力、社群影響、配備條件、行為意向和使用行為方面探究教師對交互式電子白板接受度的影響因素[11]。

總的來說，UTAUT模型在信息技術使用意愿方面應用廣泛。然而，現有研究較少從小學生群體出發探索和推廣，研究主體大多為MOOC、機器人、Blackboard，鮮少有與教育類App相結合的研究。因此，本研究從小學生角度出發，以UTAUT模型為理論基礎，結合小學生課外學習的現狀，探索小學生課外學習使用教育類App行為意愿的影響因素。

2.研究假設與模型構建

2003年，Venkatesh等人提出UTAUT模型[12]。該模型包括預期績效、預期努力、社群影響、配備條件四個核心變量和年齡、性別、經驗、自愿使用四個調節變量，如圖1所示。UTAUT模型對用戶行為意向的預測能力達到70%，超過以往任何一個技術接受模型[13]，目前被廣泛應用于研究用戶使用行為或行為意愿領域。

本研究調查了小學生課外學習使用教育類App行為意愿的影響因素，保留了UTAUT模型中預期績效、預期努力、社群影響三個核心決定因素，刪除使用行為和配備條件。由于小學生特別是低學段小學生使用的教育類App大多是由父母挑選的，因此多數調查對象不能自愿選擇教育類App。大多數被調查對象使用教育類App數量為1-3個，使用經驗較少且片面，因此刪除經驗和自愿使用兩個調節變量，用年級來代替年齡這一調節變量，更符合本研究的實際情況，也便于研究整理。該研究模型如圖2所示。

根據以上理論模型，本研究提出如下假設，如表1所示：

三、研究方法

1.問卷設計

本研究在參考陳佩瑩（Chen P Y）、黃國禎（Hwang G J）編制的《自主學習與技術接受和使用》調查量表的基礎之上[14]，結合本研究實際，編制了小學生課外學習使用教育類App的調查問卷。為保證問卷信度與效度，征求相關專家意見，進一步修改調查問卷。最終編制的調查問卷包括以下兩個部分，第一部分為小學生基本信息調查，共14個題項，包括小學生的性別、年級、學校層次，小學生對于教育類App的熟悉程度、使用時長、數量、種類、用途等。第二部分為影響小學生課外學習使用教育類App行為意愿的因素調查，包括四個維度，分別是預期績效（PE）、預期努力（EE）、社群影響（SI）、行為意愿（BI），共17個題項，根據小學階段常用的評價方式和小學生的認知情況，量表的評價尺度改為星級評價：五顆星代表非常符合、四顆星代表符合、三顆星代表一般、兩顆星代表不符合、一顆星代表非常不符合。學生用對勾表示自己的選擇。

2.問卷信效度分析

在正式調查前，本研究在筆者所在小學進行了預調查，檢驗問卷的效度與信度。發放問卷數量為150份，實際回收145份，回收率96.67%。通過SPSS 25.0統計發現，KMO值為0.877，Bartlett球形檢驗的卡方值為6809.242且P=0.000<0.001，說明該問卷效度良好。研究采用L.J.Cronbach提出的α系數檢驗問卷的效度，具體數據見表2，問卷整體信度系數為0.851，所有變量的α系數均大于0.7，表明該問卷信度良好。

3.研究對象與數據處理

本研究通過在現場發放紙質問卷的形式展開調查工作。調查基于分層抽樣，于2019年11月選取威海經濟技術開發區、環翠區、火炬高技術產業開發區三地不同層次的學校。征得學校管理人員同意后，研究者把問卷送到學校，首先對被調查班級的班主任進行簡單培訓，再由班主任組織學生填寫。低年級學生入學時間尚短，識字量低，看不懂問卷，要求教師先給學生朗讀題目，并對每個問題予以仔細解答，繼而學生認真填寫，確保各個環節的真實性，以提升問卷結果的可信度。此次發放問卷數量為1056份，有效回收的問卷數量是1042份，回收率是98.76%，在減去無效問卷之后，剩余問卷數量為1027份，有效率是98.56%。

調查結果顯示，參與調查的小學生男女比例較均衡，52.0%為男生，48.0%為女生。47.3%的小學生來自城市學校，40.1%的小學生來自于城鎮學校，僅有12.6%的小學生來自于農村學校。被調查小學生涵蓋小學各個年級，一年級到五年級的比例分別為19.2%、25.3%、22.2%、19.9%、13.4%。

四、研究結果與分析

1.問卷描述性統計分析

如表3所示，四個變量均值在3.557～3.654之間，差異非常小，最多僅有0.1的差距。其中，行為意愿分值最高（3.654），預期努力分值最低（3.557）。變量的標準差小于1.000，說明變量分值離散程度比較小，比較接近均值，均值代表性良好。

2.小學生課外學習使用教育類App行為意愿的差異分析

考慮到小學生不同的背景特征，本研究運用獨立樣本T檢驗和單因素方差分析，探究不同背景的小學生在各因素上表現出的差異性。研究結果表明，不同性別、不同地區、不同年級的小學生在預期績效、預期努力、社群影響及行為意愿方面均無顯著性差異。通過進一步比較不同維度的均值發現，女生的均值均高于男生，說明女生比男生對教育類App的使用更具有認同感。

城市學校社群影響均值最高（3.596），農村學校最低（3.482），這也顯示了地區的不同會對小學生教育類App的使用幾率產生影響。城市學校資金雄厚，硬件設備最先進，在上課時，教師會操作與教學有關的教育類App，小學生于無形中學習到如何操作教育類App，有的教師可能會指導小學生使用教育類App的某些功能。城市學校的小學生家境比較優渥，父母教育理念先進，會鼓勵孩子使用教育類App，在這樣環境下長大的孩子接觸教育類App的幾率也比較高。農村學校在預期績效、行為意愿維度的均值是最高的。這反映出農村地區的小學生更期望通過使用教育類App來提高自己的學習成績。農村地區的小學生在選擇教育類App時更多選擇與學習相關的，而城市地區的小學生更多的是使用提升綜合素養的教育類App。此外，三年級小學生在預期績效、社群影響維度的均值達到峰值，可見三年級是一個重要的分水嶺，從一、二年級的習慣培養轉為注重學習成績的提升，在課余時間使用教育類App補課學習，同伴、家庭、學校的支持對教育類App的使用起到促進作用。

3.小學生課外學習使用教育類App行為意愿的回歸分析

本研究采用Pearson相關分析來判斷變量間的相關程度，各變量間顯著性系數均為0.000，小于0.01，表明各變量間均存在相關關系。Pearson相關系數均大于0，說明行為意愿與預期績效、預期努力、社群影響呈正相關，預期努力與行為意愿間的相關性較弱，結果見表4。

為進一步驗證假設模型的有效性，本研究運用多元回歸分析法，探尋影響因素之間的因果關系，由表4可知，小學生預期績效、預期努力、社群影響與行為意愿之間的相關系數分別為0.278（P=0.000<0.01）、0.204（P=0.000<0.01）、0.306（P=0.000<0.01），表明這三個核心變量對行為意愿均有顯著性影響。

為深入了解各個變量對小學生行為意愿的具體影響，本研究采用多元回歸分析法，由表5可知，模型對結果的解釋比率達到22.4%，考慮到樣本量比較大，變量數量比較少，最終選擇使用調整后的R2，其對結果的解釋比率達到21.6%。模型常量Bata=1.870，P=0.000<0.05，預期績效（Bata=0.186，P=0.000<0.05）、預期努力（Bata=0.089，P=0.001<0.05）和社群影響（Bata=0.221，P=0.000<0.05）對小學生課外學習使用教育類App行為意愿有正向影響。假設H1、H4、H7成立。多元線性回歸方程為：Y=1.870+0.186X1+0.089X2+0.221X3。其中Y是因變量行為意愿，X1—X3為自變量，X1代表預期績效，X2代表預期努力，X3代表社群影響。

根據溫忠麟等的研究[15]，分別采用分層回歸分析和分組回歸分析對年級和性別的調節作用進行分析。結果顯示，年級對預期績效、社群影響與行為意愿間的影響沒有調節作用（P=0.121>0.05，P=0.096>0.05）。假設H3、H9不成立。年級與預期努力的去中心化的交互項對行為意愿的回歸系數為正且顯著（Bata= 0.095，P=0.000<0.05），說明年級正向調節了預期努力與行為意愿的影響關系。假設H6成立。由表6可知，性別對三組預測變量與行為意愿間的影響均具有調節作用（P<0.05），且男生的影響作用大于女生。假設H2、H5、H8成立。

調整之后的小學生課外學習使用教育類App的影響因素模型如圖3所示。

五、討論

本研究以山東省威海地區為例，基于UTAUT模型探究了影響小學生課外學習使用教育類App行為意愿的因素，以期為小學生使用教育類App提供有益參考，研究得出以下結論：

1.小學生使用教育類App時注意力不集中且父母陪伴少，呈現出“高了解程度，低使用個數、時間”的矛盾

研究結果顯示，55.01%的小學生表示自己在使用教育類App時，注意力不集中，容易被手機上的娛樂視頻或游戲吸引，但父母陪伴孩子使用的比例較低（26.39%）。這表明小學生獨立使用教育類App時，不能完全專心于學習內容，需要家長的陪護，但父母對孩子使用教育類App的監督意識不強，部分父母放任孩子使用手機，對孩子使用教育類App的學習效果缺乏有效的檢測與評價。

通過了解小學生對教育類App的了解程度和實際使用狀況發現，59%的小學生比較了解教育類App，使用教育類App個數為1～3個的小學生占比為65.72%，45.66%的小學生每次使用教育類App學習的時長在30分鐘之內，整體呈現出“高了解程度，低使用個數、時間”的矛盾，這反映出現在的學生是信息時代的原住民，常常接觸、使用教育類App，但使用時間與可支配時間長短有關，周一到周五，小學生晚上主要精力是完成教師布置的學習任務，教育類App上的學習課程是次要的。且根據小學生注意力特點，教育類App針對小學生的課程時長較短，一般控制在20～30分鐘。周末，小學生擁有更多自由的時間，使用教育類App學習的時間會相對延長。小學生使用個數較少，暴露出在K-12在線教育市場中，同質化教育類App較多，教育內容無差別化導致小學生使用個數較少，與已有研究相符[16]。

2.社群影響是影響小學生課外學習使用教育類App行為意愿的主要因素

預期績效（0.186）、預期努力（0.089）、社群影響（0.221）均對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿表現出正向影響，其中社群影響作用最大。小學生身邊的朋友、教師或家人越推薦、支持使用教育類App，小學生通過教育類App課外學習的行為意愿就越強烈。這與江豐光等的研究成果相似[17]。小學生有與同齡伙伴交往的需求，害怕孤獨。在現實生活中，經常可以看到某位小學生在某個輔導班學習，他的朋友也要去那個輔導班學習。有了朋友的推薦與支持，小學生更愿意和小伙伴一起使用教育類App。

在小學階段，小學生具有向師性，教師的話比家長的話更具權威性，教師推薦的教育類App，小學生會認真使用并學習。當然，父母的支持與幫助也會促進小學生使用教育類App。在調查過程中，家長提到有些教育類App是從孩子朋友那里得知的，學校、教師也推薦、支持某些教育類App，孩子很愿意使用。由此可見，小學生身邊重要人的支持，讓小學生產生對教育類App基本的信任感，促使小學生進一步使用。

預期努力對小學生使用教育類App行為意愿有正向影響，但影響作用比較小。這一結論與已有研究結果略有不同[18]。這表明小學生在操作教育類App的難易程度對行為意愿的影響較小，原因可能是：

第一，當代學生是信息時代的原住民，他們生活的環境充斥著各種各樣的電子產品，這一代孩子早早就接觸手機和Ipad，一些年輕的家長會在手機或Ipad上為孩子下載各種各樣的教育類App，小學生對教育類App的操作早已無師自通。

第二， 小學生使用教育類App的目的是擴展課外知識，更加關注預期績效，教育類App操作的難度并不能阻擋他們學習知識的熱情。在調查過程中了解到，小學生在使用教育類App前，家長都會教給孩子簡單的操作方法，幫助孩子快速熟悉教育類App，在使用過程中，逐漸鍛煉了其對教育類App的操作能力，使其在使用教育類App時感覺越來越輕松、熟練，因此預期努力對小學生課外學習使用教育類App行為意愿的影響作用會降低。

3.調節變量對小學生課外學習使用教育類App的影響

研究結果顯示，性別對預期績效、預期努力、社群影響與行為意愿間的影響均發揮調節作用，男生數值大于女生。這意味著男生更多的是從對自身學習意義的角度使用教育類App，具有自我內驅力。而女生使用教育類App的傾向來自于他人的影響，這一結論有利于軟件研發者和課程培訓團隊制定更有針對性的策略。年級僅對預期努力與行為意愿間的影響發揮調節作用。這意味著低學段的小學生需要在別人的幫助下熟悉教育類App的使用方法，高學段的小學生可以獨立使用教育類App進行個性化學習，這表明在小學生剛開始使用教育類App時，仍需要家長在一旁協助并監督。

六、建議

1.制訂與教育類App相契合的學習計劃并付諸行動

研究結果顯示，預期績效對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿有正向影響，因此，提高小學生使用教育類App的績效預期顯得尤為重要。從小學生的角度來說，建立一套和教育類App有關的學習計劃，能夠提升學習的積極性，從而減少小學生使用教育類App學習的障礙，使其更為得心應手。

在使用教育類App的過程中，許多小學生因沒有目標、計劃從而“三天打魚，兩天曬網”，一些小學生甚至直接中途放棄使用教育類App。基于此，準備工作可以在學生正式接觸教育類App之前就開始，小學生可以先自己設定學習目標，制訂學習計劃并預判學習效果，在學習過程中，依照學習計劃調整學習方向，并在最終的學習效果和自己預設的學習目標之間作對比、找差距。

學習的過程是一個人自己主動內化、成長的過程，在使用教育類App進行課外學習時，需要小學生自己參與并投入到探索知識的過程中來。例如，小學生使用教育類App學習英語，不論是觀看視頻自學還是線上與外教交流，最后英語能力的增長還是需要小學生自己主動學習與訓練，聽完課不及時練習和運用所學知識，很難有所提高。因此在使用教育類App進行課外學習時，小學生應及時練習與運用所學知識，真正內化為自己的知識。

2.培養小學生良好的教育類App使用習慣

研究表明，預期努力對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿有正向影響。因此在課外學習中，家長應陪伴孩子一起使用教育類App，幫助孩子熟悉教育類App的操作方法。由于低年級小學生接觸手機的時間尚短，對教育類App的操作與使用比較陌生，家長及時的幫助能有效提高孩子使用教育類App的意愿。并且在使用教育類App的初始階段，家長就應該培養孩子良好的使用習慣，讓學生設定自己的學習目標，明確學習方向，認清教育類App在學習上的輔助作用，使用時就應該專心學習。

在整個學習過程中，家長應注意學習后的反饋，及時了解孩子的學習情況，與輔導教師溝通，保證學習效果。同時，家長可以通過多種不同的表揚、獎勵方式，促進小學生主動使用教育類App學習。比如，制定小學生課外學習使用教育類App評價表，根據小學生日常學習情況設立評價標準和評價量規，采用積分制，積累到一定分數可以換取相應的獎勵，進而激起學生使用教育類App的興趣，讓學生能夠感受到使用教育類App學習的便利和樂趣。

3.探索與教育類App相結合的線上線下教育模式

由調查可知，社群影響對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿有正向影響。因此，學校可以結合教育類App建立線上線下混合式教育形式。2019年9月，教育部頒布了《教育部等八部門關于引導規范教育移動互聯網應用有序健康發展的意見》，其中提到嚴格規范教育類App進校合作。

基于此，學校可以自行開發適合本校的教育類App，此類教育App的內容包括校園服務、視頻學習、作業反饋和家校溝通等方面，教師將學科知識講解錄制視頻上傳至本校教育類App，小學生課外學習時可隨時查看教師對知識點的講解，鞏固學科知識。隨后，學生在教育類App上提交作業，系統自動甄別，根據錯題自動推送個性化練習題目，同時將本班學生學習情況反饋給教師，減輕了教師的工作量，學生也能得到有針對性的服務。

對于簡單的基礎知識，學生在預習時通過觀看短視頻并在教育類App中測試的方式代替傳統的學校教育，提高上課效率，并運用大數據、AI智能技術等幫助學生檢測知識點掌握情況，檢測結果推送給家長和教師，幫助學生正確歸因，樹立學習目標。對于復雜的知識點，則通過傳統的學校教育線下集中學習與測試。通過建立網絡、線下教育體制，雙向減少學生的學習壓力，給予學生成長更多的自由空間。

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（編輯：李曉萍）