大學生移動語言學習現狀對比研究

李青 翁克山 林清瑜

摘? ?要：移動終端設備和無線網絡的快速發展，大大促進了移動語言學習（MALL）在高校的普及度和接受度。對比研究不同大學生群體的MALL現狀，對有針對性地指導實施MALL并提高其效能有著重要的意義。文章從數字素養、學習行為和接受度三個維度，對兩所綜合性本科院校的642名英語專業與非英語專業的大學生的MALL現狀進行了比對。結果顯示，雙方在學習課程偏好、學習者類型、學習內容、學習頻率與時長等學習行為上存在顯著差異，但在資源獲取模式、學習模式兩種學習行為上不存在顯著差異;在數字素養上并無顯著差異，但網絡社交技能均較強;對MALL的接受度并無顯著差異，但均持肯定態度。該研究在資源建設、學習活動設計、自主學習和數字技能培訓等維度獲得了旨在提升雙方MALL應用水平的啟示。

關鍵詞：移動語言學習;英語專業大學生;非英語專業大學生;現狀對比;數字素養;學習行為;接受度

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）12-0007-09

一、引言

在移動終端和4G/5G無線網絡日益普及的大背景下，數字校園和無縫學習空間的建設步伐逐步加快，移動學習在大學生中的普及度和接受度也快速提升。美國新媒體聯盟《地平線報告》（2017高等教育版）指出，全球移動學習市場預計每年增長36%，由2015年的79.8億美元增長至2020年的376億美元。

移動語言學習（Mobile-Assisted Language Learning，以下簡稱MALL）是移動學習和語言學習的結合體，廣泛應用于聽說[1]、讀[2]、寫[3]、譯[4]、詞匯[5]、語音[6]、跨文化交際[7]等語言技能的學習。MALL在我國的應用研究已歷經吸收國外研究成果的醞釀期、受現代移動通信技術促進而呈現的發展期，以及遇到局部瓶頸呈量多質少的理性期三個發展階段[8]，表明MALL應用研究在我國已有較深積淀。

但迄今為止，除了針對MALL與傳統外語學習模式的對比研究較豐富外[8-10]，針對不同受益對象的MALL學習效能對比、基于不同技術平臺的MALL學習效能對比等橫向對比研究仍顯單薄。另一方面，現有MALL研究中的縱向對比設計也存在試驗周期短、受試對象少且帶有明顯實驗性應用色彩等不足之處[11]。如果對英語專業（以下簡稱“英專”）與非英語專業（以下簡稱“非英專”）大學生的MALL現狀進行對比研究，揭示雙方在MALL的應用條件、學習模式、學習內容和態度上的差異，既可彌補MALL橫向對比研究不足的現況，也可依此針對性地提出旨在促進MALL效能的策略。

二、研究理論依據

1.英專與非英專大學生的差異

文秋芳和王立非[12]指出，影響外語學習的因素既包含管理策略、認知策略和情感策略等內部因素，也包含文化背景、學習條件、教學環境和學習任務等外部因素，以及智力、學能、性別、動機、態度、學習風格等學習者因素。吳麗林和陳妃妃[13]對比傳統學習環境下英專與非英專大學生自主學習差異時，發現非英專學生經常缺乏明確的學習目標和具體的學習計劃，且使用學習策略的頻率低于英專學生。苗麗霞[14]研究發現，英專學生在詞匯學習中，應用的認知策略在種類、頻次和深度上均顯著高于非英專學生。由此判斷，英專與非英專學生在英語學習中存在顯著的內部因素差異。

非英專學生存在英語課堂學習時間少、語言學習活動模式相對單一，以及語言輸入與輸出模式相對單一的學習障礙，而英專學生有充裕的課堂學習時間、形式多樣的語言學習活動和課程，以及充分接觸目標語的較豐富的語言輸入與輸出設置模式[15]。非英專學生在詞匯量以及西方文化背景信息輸入量上，也與英專學生存在顯著差異[16]。因而英專與非英專學生在英語學習外部因素上也存在顯著差異。

在學習者因素方面，非英專學生的外語焦慮明顯高于英專學生，前者的焦慮主要體現為“口語焦慮”和“對英語課的消極態度”，后者則對“聽力焦慮”的感受最為強烈[17]。受內部、外部和學習者三種因素的影響，雙方在外語基礎技能、學習興趣、學習方式和要求等方面都存在顯著差異，焦慮水平和焦慮誘因也呈現不同的特點。

在技術創新和學習理念變革的共同作用下，作為新型學習模式的MALL在大學生中有很高的普及度和接受度，在應用實踐中是否也存在英專與非英專差異值得關注和研究。

2.MALL現狀構成要素

基于文秋芳和王立非[12]的外語學習影響因素論和MALL研究關注的內容，本研究對英專與非英專大學生MALL現狀的對比包括：應用移動技術的數字素養、MALL學習行為以及MALL接受度三個維度下的12個要素（見圖1）。

（1）數字素養

數字素養（Digital Literacy）是指在數字環境下對數字信息與內容實施獲取、加工、理解和創造的能力，由認知層面的獲取、理解和創造[18]以及交際層面的網絡社交[19]四類技能構成：①“獲取”包含獲取所需設備、技術的技能，以及以技術獲取所需信息和內容的應用與操作技能;②“理解”是指用戶能夠在數字環境下理解資訊產出人的真實意圖，并且能夠區分事實與虛構之區別的技能;③“創造”是指借助數字技術實施各種旨在表達思想或觀點的技能;④“網絡社交”指出于具體交際目的而應用數字技術各種功能的能力。本研究所涉及的4類數字素養技能均為基于移動終端設備和無線網絡應用的技能。

（2）學習行為

①學習者類型

Stockwell[20]的調查發現，移動學習用戶主要有未曾嘗試型、嘗試而后放棄型、不固定使用型、均衡型和頻繁使用型五種類型。其中，未曾嘗試型只用個人電腦實施學習;嘗試而后放棄型僅短暫嘗試移動學習便轉為計算機輔助學習;不固定使用型在移動學習和計算機輔助學習二者之間均有實施，但均不頻繁;均衡型為移動學習和計算機輔助學習均有實施的學習者;頻繁使用型基本上只以移動終端設備輔助學習。

②資源獲取模式

McFarlane等[21]將移動學習資源獲取模式劃分為教師主導型、中間型和學生為中心型3種類型。其中，教師主導型強調由教師向學生提供移動學習所需資源;學生為中心型強調學生自主尋找、下載學習資源，甚至自行創造學習資源;中間型則是學生既從教師提供的學習資源中選取適用的內容，也自主獲取或創造學習資源。

Kukulska-Hulme[22]也提出類似的3種學習模式：由教師向學生提供有用學習資源并要求其學習的具體化資源獲取模式;由教師向學生提供學習資源但不強制要求學習的建議性學習模式;學習者將移動設備融入日常生活和學習中，使之自適應學習者不同情境下的學習需求的學習者主導性學習模式。

基于上述分類原理，本研究設計了5種MALL學習資源獲取模式：具體化模式，即只學習教師發送過來的要求學習的內容;具體化與建議性結合模式，即有時學習教師強制要求的學習內容，有時從教師提供的眾多學習內容中選取適合自己的內容來學習;建議性模式，即從教師提供的豐富的學習內容中選取適合自己的學習內容，或從教師建議的學習網站上獲取;建議性與主導性結合模式，即有時自主用移動設備獲取外語學習資源，有時從教師提供的外語學習資源中挑選適合自己的內容進行學習;學習者主導性模式，即自己用移動設備上網獲取外語學習資源，有時甚至自己整合所獲的各種資源。

③學習模式

Kukulska-Hulme和Shield[23]將MALL劃分為“內容驅動”和“設計驅動”兩種學習模式。“內容驅動”模式強調教師或教育機構在MALL中的主導作用，尤其是向學生發送供其學習的各種學習內容，或要求學生實施移動語言測試，是一種基于行為主義理論、信息傳播模型理論的學習模式。“設計驅動”模式則突出學習者的主體作用，設計可促進學習者協作或合作解決語言學習問題的活動或任務，是一種基于社會文化理論、習者中心論等理論的學習模式。因此，MALL的學習模式既包含教師主導性學習、教師引導性學習和學生自主性學習，也包含學生之間的學習資源互享、討論式學習和協作式學習等多種學習模式。

④學習頻率與時長

對比分析英專與非英專大學生平均每周實施MALL的頻率，以及平均每周實施MALL的時間長度。參考相關研究[4][24]的標準，本研究將學習頻率題項設置為“每周7次或以上”至“每周0次”5個選項，將學習時長題項設置為“每周大于3小時”至“不足0.5小時”5個選項。

⑤學習內容

以移動終端設備和無線網絡實踐聽、說、讀、寫、譯五項技能訓練以及實施詞匯學習、語法學習、英語過級答題、協作與討論學習等學習行為的偏好與頻繁程度。

（3）接受度

當前國內移動語言學習用戶接受度研究仍處于匱乏的狀態，對比英專與非英專大學生對MALL的態度差異，具有重要意義。技術接受模型[25]是評估、預測用戶接受某項新技術程度的理論模型，被廣泛應用于評價基于新技術的學習模式的接受度。以該理論為依據，本研究設計了包括感知易用性、感知有用性和行為意向三個技術接受模型核心要素的MALL接受度調研工具：感知有用性旨在調查移動技術可提高外語學習質量和成績的程度;感知易用性旨在調查大學生使用移動技術實施MALL需付出的體力和腦力負載程度;行為意向旨在調查大學生未來有計劃地以移動技術支持語言學習的程度。

三、研究設計

1.研究問題

本研究旨在探討英語專業與非英語專業大學生的MALL應用現狀是否存在差異，具體研究問題為：①英語專業與非英語專業大學生實施MALL的數字素養是否存在差異？②英語專業與非英語專業大學生的MALL學習行為是否存在差異？③英語專業與非英語專業大學生對MALL的接受度是否存在差異？

2.受試對象

本研究的英專與非英專受試是兩所省屬綜合性本科院校的大學生，經方便抽樣獲得樣本規模642人，其中英專受試163人，非英專受試479人。英專受試來自外國語學院的商務英語、英語語言文學和英語教育專業;非英專受試來自旅游學院、人文傳播學院、海洋學院、經管學院四所非外語專業院系的會議展覽、新聞傳播、旅游管理、國際貿易、海洋漁業、工商管理等文理商科的專業。其中，英專受試以方便抽樣手段，直接選用現有大一專業英語教學班;非英專受試也以相同手段，直接選用現有大一大學英語教學班。受試在大一學習即將結束時接受問卷調查，屆時英專受試已經參加過一次專業英語四級考試（TEM-4），非英專受試也已經至少參加過一次大學英語四級考試（CET-4），雙方均具有一定的高校外語學習經歷和英語過級考試經歷，也具有以各種移動終端和無線網絡實施在線學習的經歷。

3.研究工具設計

本研究設計的調研工具由數字素養現狀、MALL學習行為和MALL接受度三部分組成。第一部分，旨在調查英專與非英專大學生應用移動終端設備和無線網絡實施MALL學習的數字素養技能差異，包含獲取技能、理解技能、創造技能和網絡社交技能4個類別，每個類別均包含5個題項，共計20個題項。題項設計參考相關研究[18][24][26-28]的題項，并對其實施適用于本研究環境的適應性修改。第二部分，設計參考MALL相關研究關注的重點[4][20][22-25]，包含移動學習課程偏好以及MALL的學習者類型、學習資源獲取模式、學習模式、學習內容以及學習頻率與時長共6個類別，20個題項。第三部分，以Davis[25]技術接受模型為依據設計而成，包含感知易用性、感知有用性和行為意向3個類別，每個類別均設4個題項。第一、第三部分的答案選項均采用Likert等級制，設“非常贊同”至“非常不贊同”或“很經常”至“從不”5個等級性選項。

4.研究工具檢驗

以設計完成的研究工具，在一個英專教學班（39人）和一個非英專教學班（62人）實施前測，以所收集數據對研究工具進行信度檢驗。結果顯示：研究工具的數字素養部分4個類別的題項Alpha值分別為0.782～0.871、0.772～0.823、0.786～0.829、0.818～0.864，4個類別的Alpha值分別為0.842、0.820、0.845、0.868，均達到0.7以上可接受值。整個數字素養部分的Alpha值達到0.931，且Pearson相關分析結果顯示4個類別兩兩之間的相關性（R1=.695**、R2=.604**、R3=.552**、R4=.678**、R5=.565**、R6=.547**）均達到0.01的顯著水平，因此保留4個類別及其全部20個題項。

MALL學習行為部分6個類別的題項和問項主要借鑒已有相關研究，且大部分類別只有一個題項，因此第二部分未建成等級量表，未接受信度檢驗，保留所有題項。

MALL接受度部分第一個類別有1個題項因影響該類別的“個別—總體”一致性而被剔除，剔除該題項后，剩余3個題項的Alpha值達到0.7以上的可接受值，該類別的整體Alpha值也由0.701提升至0.804。該部分第二、第三個類別的題項Alpha值分別達到0.817～0.843、0.779～0.850，類別Alpha值達到0.869、0.856，因而保留這兩個的所有題項。剔除干擾題項后，MALL接受度部分的整體Alpha值由0.912升至0.922，三個類別兩兩之間的相關性（R1=.769**、R2=.694**、R3=.670**）均達到0.01的顯著水平。

5.調研與數據收集

研究以在線調研軟件“問卷星”對受試實施問卷調查，并在該軟件內生成可直接導入SPSS分析工具的數據。受試答完問卷后，將其中因等級量表部分全部選項相同或連續大部分選項相同，且答卷時間遠低于設置范圍的51份無效問卷剔除，獲得有效問卷591份，有效問卷率92.1%，其中英專和非英專受試有效問卷分別為147份和444份。

四、數據分析與討論

1.數字素養對比

表1獨立樣本T檢驗數據顯示，整體上英專與非英專大學生應用移動終端和無線網絡的技能無顯著差異，雙方在同等數字素養條件下實施MALL學習。從數字素養整體現狀來看，雙方在4個類別上的技能均達到高于3.0的均值，表明當代大學生的數字素養達到較高水平，具備支持其實施MALL的技術條件。從類別差異來看，英專與非英專大學生的網絡社交技能均高于其他技能，尤其是雙方在“對移動通信服務的熟悉程度”和“使用移動通信服務的頻繁程度”兩個題項上達到4.23比4.21和4.41比4.37的水平。

相關研究指出，中國年輕人把50%的空余時間泡在網上，并非專注數字素養的提升或將其用于學習實踐，這一數值遠高于美國（30%）和英國（28%）的平均水平[29]。本研究發現雙方均有較強的數字素養技能，但這些技能并不會自動轉化為MALL應用技能，大學生仍需專門軟件應用的培訓，才能發揮其現有數字素養的學習功效。另外，雙方均有很強的網絡社交技能，但當前協作式MALL應用仍舊不足[26][28]，需要教師設計更多的協作性語言學習活動引導學生參與，以充分發揮大學生網絡社交技能的學習潛能。

2.學習行為對比

（1）學習課程對比

表2數據顯示，66.7%的英專受試以外語為移動學習的主要課程內容，另有33.3%的英專受試以其他課程為主要課程內容。非英專大學生中，以外語為移動學習主要課程內容的占46.8%，以其他課程內容為主的占53.2%。受所學專業特性影響，大部分英專受試以外語為移動學習主要內容，但外語也是非英專受試列為第一的移動學習內容。這一發現與先前研究發現吻合，即在我國位列第一的移動學習活動集中于語言學習[30]相吻合。上述發現，一方面反映出供外語學習的移動學習資源相當豐富，另一方面也反映出外語課程在整個高校課程體系中的重要性，尤其是在與學位、就業相關的外語考試影響度仍舊很大的背景下。

（2）學習者類型對比

表3單因素方差分析數據顯示，英專與非英專大學生在MALL學習者類型上存在顯著差異，英專大學生比非英專大學生更頻繁地以移動終端設備為主學習外語，雙方差異顯著性達.017水平。根據雙方MALL學習者類型的描述性數據顯示，無論英專還是非英專大學生，未曾嘗試型受試占比均極低，為0.7%和2%;嘗試而后放棄的非英專學生人數遠高于英專學生，占比分別為15.3%和8.2%;頻繁使用型和均衡型的英專學生均顯著高于非英專大學生，占比為30.6%比25.9%和40.1%比35.6%;雙方的頻繁使用型和均衡型學習者之和均超過50%。

教育部高等學校大學外語教學指導委員會發布的《大學英語教學指南》明確提出移動學習在外語教學信息化中的重要性，呼吁教學要“主動適應新時代大學生的學習特點和學習方式，密切關注移動學習理論的最新發展”，“凸顯現代學習方式的自主性、移動性、隨時性等特點”。以上發現表明，現代大學生均有以移動技術輔助學習的習慣，視MALL為外語學習的重要輔助手段，而外語專業大學生實施MALL學習比非外語專業大學生更頻繁。

（3）資源獲取模式對比

表4單因素方差分析數據顯示，英專與非英專大學生在MALL學習資源獲取模式上不存在顯著差異（p=.089）。整體上，雙方在MALL學習資源獲取模式上具有很高的相似性。雙方均通過建議性與主導性結合模式為主要的資源獲取模式，即有時通過移動設備自主獲取外語學習資源，有時從教師提供的外語學習資源中挑選適合自己的內容進行學習，雙方在這種模式上分別達到42.1%和37.2的占比，表明教師在MALL的實施中仍舊具有不可替代的作用，也說明雙方在MALL學習過程中均有一定的自主學習能力。另一方面，非英專受試在具體化和具體化與建議性結合這兩種資源獲取方式上的占比要高于英專受試，而英專受試在建議性與主導性結合和學習者主導性兩種模式上高于非英專受試。

綜上分析可知，非英專學生在MALL學習資源的獲取上對教師的依賴程度重于英專學生，而英專學生在MALL的實施過程中具有更強的自主學習能力。面對當前國內移動語言學習資源開發與利用仍舊不足的現狀，應充分發揮教師在資源建設上的作用，除了自行開發針對性資源或對網絡資源進行二次開發外，還可以為學生提供適用性資源鏈接，對非英專學生尤其如此。

（4）學習模式對比

表5單因素方差分析數據顯示，整體上英專與非英專大學生實施MALL的學習模式并無顯著差異（p=.801），雙方在MALL學習模式上具有很大的相似性，在具有交互成分的設計驅動型學習模式——模式1、2、3上均較弱，表明基于協作、合作、分享的交互式學習在當前MALL學習實踐中仍舊處于弱勢，尤其是模式3在雙方群體中占比均最低，表明彼此分享學習資源是大學生MALL實踐中最不常用的學習模式。模式4作為具有個體認知成分的設計驅動型學習模式的典型代表，在雙方的MALL實踐中均占據主導地位，達到60.5%和55.6%的占比。在教師主導型的學習模式5方面，非英專受試顯著高于英專受試，進一步表明前者在MALL實踐中的自主學習能力較弱。

由以上分析可知，無論是英專還是非英專大學生，內容驅動式學習模式在MALL的應用實踐中占據主導地位，建構主義理論對MALL實踐具有重要的指導作用。但帶有交互式學習成分的MALL應用仍舊不足，這一發現與Burston[28]的綜述研究發現一致，即已有研究中將MALL用于交互學習目的的占比很低。這一發現進一步表明大學生最強的數字素養——網絡社交技能沒有在MALL實踐中獲得充分發揮。

（5）學習內容對比

表6數據顯示，英專與非英專學生在MALL學習內容上的差異。從人均選擇頻次數據對比中可以看出，在閱讀、寫作和在線過級答題3項內容上，非英專比英專受試更經常實施，而英專則在聽力、口語、語法、詞匯學習、討論和共同完成任務6項內容的學習上比非英專受試更積極，尤其是聽力、口語、語法、詞匯學習和共同完成任務均達到顯著差異水平。聽力和詞匯學習是雙方MALL實踐中實施最積極的學習內容，討論問題和共同完成任務這兩項交互式學習的實施頻次最低。

以上發現表明，英專與非英專大學生MALL學習內容上存在差異，前者實施MALL學習的內容和形式比后者更豐富，積極性也比后者高。這一結果很大程度上受專業性質影響，英專學生更強調外語技能的全面發展，故而在多項語言技能的學習頻次上顯著高于非英專受試，而非英專受試學習外語的目的性更強，更關注過級考試。另一方面，交互式語言學習在大學生的MALL實踐中仍未得到足夠的重視，這其中既有設計行為主義理論指導下的MALL學習活動更容易的原因[31]，也有我國傳統外語教學設計中缺乏交互元素的原因。

（6）學習頻率與時長對比

表7、8單因素方差分析數據顯示，英專學生每周學習頻率及時長均顯著高于非英專學生，顯著水平均達到.000。描述性數據顯示，英專學生每周MALL學習頻率達到5次及以上者占50.3%，每周頻率4次及以下者占49.7%;非英專受試相應的數據為25.7%和74.3%。由此推斷，除周末雙休日休息外，超過一半的英專受試做到平均每天都實施MALL學習。同時，多達55.1%的英專受試平均每周實施2小時以上的MALL學習，非英專僅有32.9%;而實施低時長MALL學習的非英專受試遠超過英專受試，占比為67.1%和44.9%。整體上，非英專受試MALL實施頻率較低，實施時長較短，英專受試則與之相反。

3.接受度對比

表9獨立樣本T檢驗結果表明，英專和非英專受試在感知易用性、感知有用性、行為意向三個類別上均無顯著差異。但無論英專還是非英專受試，所有11個題項的均值都達到3.5以上，表明雙方對MALL的接受度均較積極。所有11個題項中，英專與非英專受試僅在“移動設備能助我學好外語”和“我愿意用移動設備學習外語”兩個題項上存在顯著性差異（p<.05），但前者在幾乎所有選項上的均值都高于后者，這也說明前者對MALL的接受度比后者更高。

依據技術接受模型[25]，如果受試對某種技術及其應用表現出積極的感知易用性、感知有用性和情感體驗，將產生積極的使用意向，甚至未來繼續使用。MALL已經成為數字化校園建設的積極元素，未來隨著具有更強易用性和有用性的移動技術引入MALL，預計這種學習模式會繼續受到雙方的歡迎和應用。

五、研究啟示

1.對MALL參與者進行數字素養適應性轉化

大學生應用移動技術的數字素養和經驗是影響其是否接納MALL的重要學習者因素。雖然英專與非英專大學生應用移動技術的數字素養無顯著差異，但都達到較高水平，這為他們實施MALL提供了必要的技術條件，致使雙方對MALL有基本相當的積極態度。但應用移動技術的數字素養并不等同于實施MALL的數字素養，必須接受必要的適應性轉化培訓。還有部分大學生對MALL持消極態度甚至是抵觸情緒，除了受其學習習慣和學習風格影響外，還可能受其數字素養的影響。對這一類型的大學生，可開展數字技能培訓，使其能夠熟練地搜索、理解、整合、應用各種基于音頻、視頻、文本或圖片等介質的資源，降低數字素養對其實施MALL可能帶來的不利影響。

另一方面，作為數字時代“移民”的部分高校教師，對新技術的教學應用價值存疑以及自身應用新技術的數字素養不高[32]，可能導致他們對MALL有抵觸心理，有必要對高校教師進行信息化教學培訓，使其適應移動技術輔助教學的現況與趨勢。

2.增加非英專大學生以交互式學習為代表的設計驅動型學習活動

就學習模式而言，非英專學生明顯偏向內容驅動型學習模式，設計驅動型學習偏弱。這其中有設計基于行為主義理論的學習內容和活動相對簡單的原因，也有現今許多MALL應用直接借鑒計算機輔助外語教學甚至傳統外語課堂教學內容和學習活動的原因，還有教師對交際互動型學習活動存有偏見，認為這類學習活動所倡導的交互式學習并不能夠給學生學習成績帶來直接助益的原因。

基于上述認識導向的MALL學習，顯然不利于非英專學生協作和合作學習能力的發展，也不利于解決外語學習問題的能力和批判性探詢學習能力的開發。對此，教師應利用他們網絡社交技能強于其他數字素養類別這一特征，設計各種帶有協作或合作性質的學習活動供其參與，例如：協作式移動翻譯和寫作學習、以英語為交際語言的移動論壇、基于語音工具的協作式聽說學習等帶有協作的學習活動。

3.增強非英專大學生的MALL自主學習能力

嘗試而后放棄型和不固定使用型的MALL實踐者在非英專大學生中占了較大比例，且其自主獲取和整合MALL學習資源的能力不如英專大學生，對教師的依賴程度重于后者。為了使其轉型成為均衡型或頻繁使用型，有必要改善MALL學習資源的可獲取環境，為其提供實施MALL所需的有效學習資源或獲取學習資源的途徑，為其設置適切的學習任務和學習目標，提升其MALL學習的自我效能感，同時校園無線網絡的建設和覆蓋面也應跟進。另一方面，當前供大學英語學習的在線資源中，除了聽力、詞匯和考級資源的種類和數量較豐富外，其他資源則相對匱乏，導致MALL學習資源缺乏多樣性，這一現狀迫切要求教師、教育機構或開發商積極致力于移動學習資源的開發。

4.增進MALL學習內容多樣化

國內MALL學習資源開發與利用仍處于不足狀態。在學習內容方面，雙方在MALL實踐中實施最頻繁的是聽力和詞匯學習。當前網絡上的聽力資源已相當豐富，但學生可能面臨難于從中選擇適切內容的困境，因此教師應該在網站來源、資源難度和資源類型等方面為學生提供指導。對于詞匯學習，教師既要為雙方推薦百詞斬、知米、扇貝和樂詞等各類詞匯學習App，還需先行總結這些App的特點，供學生結合自身條件選擇，對自主學習能力較弱的非英專大學生尤其如此。針對非英專大學生實施英語過級答題頻次較高的現狀，應敦促教師、學校或開發商開發基于移動終端設備的大學英語過級考試答題內容。

5.以大學生對MALL的積極接受度促進MALL深入發展

根據調查顯示，對MALL雙方均表現出很高的接受度，與先前研究發現學生對MALL的方式和效果均有較高滿意度[33]相一致，表明MALL是一種受大學生歡迎的技術增強型語言學習模式。應充分利用雙方對MALL均有較積極的接受度這一共性，一方面發揮現代移動終端和無線網絡的易用性，設計更多基于MALL的教學和學習活動，或將更多傳統課堂上的教學活動移至移動學習環境中實施，并提供可促進內容驅動型學習的有效資源，進一步提高雙方實施MALL的頻率;另一方面，發揮現代移動技術的聯結功能，設計、實施更多具有交互學習成分的MALL學習活動，提升設計驅動型學習活動的頻率。

六、結語

MALL具有時空靈活、習者定制、普適等特性，在大學生中具有很高的普及度和接受度。本研究從應用移動技術的數字素養、MALL學習行為以及MALL接受度三個維度，對英專與非英專大學生的MALL現狀進行了多維對比研究，既彌補了MALL在受益對象橫向對比研究上不足的缺陷，也獲得了有助于雙方，尤其是非英專大學生有效實施MALL的研究啟示。由本研究發現可判斷當代大學生熱衷于以移動終端和無線網絡輔助外語學習，教師與教育機構也應該直面其對外語教學的助益，認可MALL這種在教室、圖書館或計算機房等傳統教育發生地之外發生的非正式學習的重要性，采取相關教學、管理和基礎設施建設措施，使MALL學習效能最大化。

本研究也存在一些欠缺之處，例如：受試樣本雖來自綜合性院校的多個英語專業和多個非英語專業，且覆蓋文、理、商科，但均來自同一城市，因此受試特征具有顯著的區域性。MALL構成要素只涵蓋當前研究集中關注的主題，因而覆蓋面相對有限。

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（編輯：李曉萍）