單元整體教學：助推學生深度學習

孫靜嫻

[摘? 要] 立足于學科邏輯和學生心理邏輯實施單元整體教學，能引導學生的知識整合、認知整合和學習整合。在小學數學教學中，教師要引導學生進行學材開發、學情調查、學習整合和學評檢測，從而拓展學生認知空間，探析學生認知機制，搭建學生認知路徑，循環學生認知實踐。單元整體教學，能有效助推學生深度學習。單元整體教學是當下數學課堂教學范式的轉型，是“互聯網+”時代課堂教學的智性應變。

[關鍵詞] 小學數學;單元整體教學;深度學習

長期以來，“知識點主導”教學一直是中小學數學教育的主流。其具體表現為在教學過程中，教師以知識點為載體、以知識傳授為主要目的，認為學生的數學素養會隨著知識增長而增強。其帶來的直接后果就是學生學習目標割裂、學習內容雜亂、學習方式單一等。立足于學科邏輯和學生心理邏輯實施單元整體教學，能將對學生數學核心素養的培育落實在單元整體教學之中，能有效地助推學生深度學習。單元整體教學是當下數學課堂教學范式的轉型，是“互聯網+”時代課堂教學的智性應變。

一、為什么要展開單元整體教學

對于任何一種教學范式，我們都應當從兩個方面展開追問：其一是“為什么要展開這樣的教學”，其二是“怎樣展開這樣的教學”。單元整體教學是相對于課時教學而言的，傳統的課時教學，往往見木不見林。教師容易沿襲教學慣性，比如備課慣性、課堂教學慣性、作業檢測慣性等，表現為“滑到哪里是哪里”，等等，基于這樣的背景，我們提出單元整體教學。單元整體教學立足于教材單元，但又不囿于教材單元，而是以教材單元為媒介、載體，對教學內容進行統整、優化，從而讓學生形成整體性、結構性、系統性的認知。單元整體教學，既要著眼于本單元內容，更要著眼于單元間內容，進而讓學生“見木也見林”。

1. 知識整合

實施單元整體教學，一個直接的動因就是為了知識整合。單元整體教學，打破了傳統課時教學中知識點林立的做法，而致力于引導學生在學習中建立核心概念，形成“大概念”;致力于讓數學知識在大概念的統攝下能夠體現出一種層次性、結構性。單元整體教學需要教師對知識進行整體謀劃、系統設計，從而讓學生得以“窺斑見豹”。比如教學“分數的初步認識（一）”這一單元，筆者引導學生立足于“平均分的份數”和“表示的份數”，對相關內容進行統整。從整體上看，這一單元的所有知識都是對“分數”的概念意義的理解深化。比如通過分數的意義，引導學生進行“分數的大小比較”;比如借助分數的意義，引導學生探究同分母分數相加減的法則;等等。在“分數的概念意義”統攝下，分數的大小比較、同分母分數相加減法則等相關知識得到有效統整。

2. 認知整合

實施單元整體教學，不僅能進行知識整合，還能對學生的認知進行整合。在數學學習中，學生的認知是一個動態的、開放性的結構。單元整體教學能促進學生認知的同化、順應，將學生的認知不斷躍遷，從不平衡走向平衡，又從平衡走向新的不平衡。比如教學“小數的乘法和除法”（蘇教版五年級上冊）這一單元，重要的就是“小數點”的處理。只要學生能將小數點處理好（從算理和算法兩個方面），就能掌握“小數乘法”和“小數除法”的法則。如在“小數乘法”教學中，從“小數乘整數”走向“小數乘小數”，在“小數除法”教學中，從“除數是整數的小數除法”走向“除法是小數的小數除法”，學生對“小數點”的認知、操作不斷走向深刻。這個過程，是學生的認知不斷拓展、豐富的過程。

3. 學習整合

單元整體教學不僅能實現知識整合、認知整合，而且能實現學生學習整合。知識整合是一種基于學科層面的整合，認知整合是一種基于心理層面的整合，而學習整合則是一種基于策略層面的整合。借助于學習整合，能讓學生進行批判性認知，能讓學生創造性地解決問題。比如教學“解決問題的策略——列舉”（蘇教版五年級上冊）這一單元，在解決問題過程中，學生需要將相關列舉策略整合起來，進行靈活應用。過去，有教師在教學這部分內容時，非常強調“既不遺漏也不重復”，但如何才能“既不遺漏也不重復”呢？圍繞“列舉”這一大概念，通過學習整合，學生能進行“有序列舉”“分類列舉”，進而解決問題。在學生列舉遇到障礙、困惑時，教師可以引導學生列表、畫圖，從而幫助學生解決問題。在單元整體教學中，教師要培養學生分析、解決問題的能力，從而讓學生能不斷適應生活實際。

二、怎樣展開單元整體教學

實施單元整體教學要立足知識的“類”的建構，關照知識“聯”的統整，聚焦知識“變”的實施，從而構筑數學知識、學生認知、學習策略的整體性、關聯性和意義性結構。正如美國著名教育家布魯納所說：“學習任何一門學科，務必讓學生掌握該學科的基本結構。”為此，實施單元整體教學要注重學材開發、學情調研、學程設計、學評檢測等。

1. 學材開發：拓展學生認知空間

所謂“學材”，是指“學生數學學習所需要的素材”。實施單元整體教學，首先要進行學材分析。學材分析以教材單元為基本單位、載體，教師要適度對相關內容進行調整、補充、拓展、整合，從而讓教材內容更適合學生，成為真正的“學材”。比如教學“運算律”（蘇教版四年級下冊）這一單元時，我們針對不同的簡便運算算式，不僅引導學生學習“加法交換律”“加法結合律”“乘法交換律”“乘法結合律”和“乘法分配律”，而且適度補充相關內容，如“減法的性質”“除法的性質”等，同時滲透、融入了一些策略，如“一個因數擴大，另一個因數縮小，積不變”“除以10相當于乘0.1，除以5相當于乘0.2，除以4相當于乘0.25”等，從而讓學生的簡便運算更靈動、更豐富。

2. 學情調研：探析學生認知機制

在單元整體教學中，教師還要探析學生的認知心理機制。這種機制不是基于學生認知的一般規律，而是注重學生具體、獨特的認知特質。過去，部分教師在進行學情調查時，往往忽視了學生“這一個”的學情。單元整體教學，既關注普遍學情，也關注具體學情。比如教學“20以內的退位減法”以及“100以內的加法和減法”等幾個單元內容時，筆者發現很多學生已經能熟練地進行計算，但卻不理解其中的算理，這是由于家長在日常生活中對學生進行自然訓練的結果。對于這部分學生，筆者更注重對他們進行算理的陳述。而對于其他學生，在注重算理教學時，更注重算法的鞏固、強化。這種不同的單元整體教學，正是基于對學生多元學情考量的結果。

3. 學程設計：搭建學生認知路徑

單元整體教學從學生深度學習出發，高效組織單元教學內容，進而能讓學生的數學學習富有層次性、結構性。設計單元學程，教師既可以依照教材單元來展開，又可以將單元內容進行重新組合（重組），還可以對單元教學內容進行補充、拓展、延伸，等等。學程設計，要致力于搭建學生的認知路徑，讓教學形成過程齊步走、路徑個性化、素養發展全面化的格局。比如教學“用方向和距離確定位置”（蘇教版六年級下冊）這一單元時，我們設計了這樣的學程：從“一個面”（如北偏東、北偏西等）的確定走向“一條線”（如北偏東多少度方向、北偏西多少度方向等）的確定，從“一條線”的確定走向“一個點”（如北偏東多少度方向多少千米處等）的確定。立足于單元整體，我們將整個教學內容分為兩個板塊：其一是“用方向和距離確定位置”，其二是“用方向和距離描述位置”等。這樣的單元整體教學課程設計，具有統籌規劃、高屋建瓴的特點，彰顯了單元教學內容的整體性、結構性和系統性。

4. 學評檢測：循環學生認知實踐

單元整體教學不僅要解決“教什么”“怎樣教”等問題，更要解決“教得如何”的問題，這就需要對學生的單元整體學習進行評測。一般而言，學評檢測既是對本單元學習內容的總結、提煉和概括，也是對下一階段數學教學的指引。因此，學評檢測具有標識性、導向性的功能，它是教師后續教學的依據。注重學評檢測讓單元整體教學構成了一個循環。在學評檢測中，教師要根據學生的學習情況查漏補缺，尤其是要瞄準學生單元整體學習中的“短板”。比如教學了“分數的意義和性質”這一單元之后，筆者從“分數的意義”“分數與除法的關系”“真分數和假分數”“分數的基本性質”“通分和約分”等方面引導學生展開學習評價，從而為學生后續學習“分母的加法和減法”奠定基礎。

單元整體教學讓單元內的內容成為一個相互關聯的整體。立足于單元整體，學生所獲得的數學知識不再是碎片式的，而是一個有機的、結構化的整體。教學中，教師要打通單元內部、單元之間等的關節，從而讓學生獲得有組織、結構性、系統性的知識技能。作為教師，要引導學生步步為營、拾級而上，引導學生環顧左右、上下勾連，通過整體感知促進知識融通，實現數學素養的螺旋式發展。

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