基于OBE理念的高校教師線上崗前培訓研究

劉楊 馬海洋 王靈芝 紀云飛

摘? ?要：新入職的高校教師面臨“由生到師”的身份轉型問題，亟需教學理論和能力相關的崗前任職培訓。文章基于OBE理念，制定了一種疾控期間高校教師線上崗前培訓策略，設計了以學習成果為驅動、以參訓者為主體的線上崗前培訓方案，將OBE理念貫穿培訓前期準備、培訓內容設計、培訓實施的全過程;采用了更利于學習成果形成的過程性多角度評價方式，科學地評價參訓者學習成果。經過短期的培訓實踐，培訓效果反饋較好，達成了疾控期間新入職教師培訓的預期目的。

關鍵詞：OBE理念;高校教師;崗前線上培訓;學習成果

中圖分類號：G431 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）09-0036-04

青年教師是高校教育事業的生力軍。但這些青年教師，尤其是新入職的青年教師往往畢業于非師范類院校，雖然具有學歷層次高、科研能力強的優勢，但在教學理論、教學方法以及教學技能等教學基本能力方面還達不到要求，缺乏一定的教學設計和教學實施的能力，不能直接開展課堂教學活動，這也是新入職教師面臨的現實難題和挑戰。[1]因此，高校教師的崗前培訓是影響青年教師未來職業生涯的關鍵一步。

傳統教師崗前培訓大多數還是以課堂講授為主，形式過于單一，缺乏教學實踐環節，不僅受時間、空間限制，還不利于新教師消化吸收和形成教學能力。[2]2020年初，由于新冠疫情的影響，傳統崗前培訓方式更加受限，而網絡資源的蓬勃發展為教育事業提供了新思路、新方法。MOOC、學堂在線、學習通等網絡資源和課程平臺的涌現，大量國家精品課程的開放，讓線上培訓更加高效、便捷。

與此同時，關于教學培訓方面的研究涌現了一批新的理念，如行動導向理念、引領式教學理念、參與式教學理念以及結果導向理念（OBE）等等，它們在教育教學的各個領域都取得了一定的成效。

本文針對現實培訓需求，提出了一種基于OBE理念的高校教師線上崗前培訓模式，以新入職教師學習成果為出發點和落腳點，合理規劃培訓內容，設計培訓實施環節，使新入職教師盡快掌握教學相關的基礎理論知識、形成基本的教學設計和實施能力，適應新的角色轉變。

一、OBE理念概述

OBE（Outcomes-based Education）是一種以學習成果或者結果為導向的教育理念，最早由美國學者Spady提出。[3]相比傳統的教育模式，OBE理念不是將重點放在教學內容、學習時間、學分和成績上，而是更關注學生的學習成果、如何取得學習成果和如何評估學習成果。[4]OBE理念以學生為中心，不僅以學生最終的學習成果為核心驅動，還對每個學生都有高期待，相信雖然學生個體存在差距，但只要提供必要的條件，學生都能獲得學習上的成功。美國學者Acharya對OBE教育理念進行了詳細的分析，指出OBE理念主要分為定義學習成果、實現學習產出、評價學習產出和使用學習產出四個步驟。[5]OBE理念致力于在真實情境中培養學生解決實際問題的能力，提供學生獨立完成任務、解決問題的條件，使學生從被動學習轉變為主動學習，從知識的記憶轉變為理解運用，使學生獲得知識增長和能力提升。[6]

二、基于OBE理念的高校教師線上崗前培訓策略

1.轉變培訓理念，注重學習成果

傳統培訓理念過度重視培訓內容，對參訓者知識能力掌握情況關注不夠，因此培訓理念要從“教他什么”向“學會什么”轉變，重視參訓者的學習成果，而不是培訓者的培訓內容。基于OBE理念的培訓原理如圖1所示。培訓強調學習成果，根據崗位和參訓者需求確定學習成果反向設計培訓方案。根據學習成果確定培訓目標，進而確定培訓內容，實施培訓方案，通過培訓評價檢驗參訓者是否取得預期學習成果，及時調整培訓內容和實施方案，保證需求與學習成果的一致性。

新入職教師缺乏教學經驗和教學能力，因此崗前培訓不僅要培養參訓者的教學理論知識素養，更要培養參訓者實施教學的能力。實踐是培養能力的最好途徑，培訓要增加實踐環節，布置與參訓者未來崗位工作相關的實踐任務，讓參訓者從記憶知識到理解知識再到運用知識，完成從“學”到“用”的轉變。[7]

2.充分利用網絡資源，進行彈性化培訓

新入職的高校教師往往都有豐富的學習經驗，具備獨立思考的能力，但由于知識、經驗、經歷等方面的不同，學習起點、學習風格、學習習慣也不盡相同。線上培訓由于不受時間、空間限制，具備可利用大量優質課程資源的特點，使參訓者可以自由安排學習時間、個性化選擇學習課程。除了網絡課程資源外，微信、QQ、騰訊會議等社交平臺也實現了參訓者的線上協作學習。協作學習要求在共同學習目標的指引下，以小組或團隊的形式來組織學習，從而完成學習任務。[8]培訓中采用在線協作學習，參訓者之間交流學習心得，解決疑難問題，增強參訓者的學習投入，對促進參訓者共同提高有非常積極的作用。

3.采用過程性多角度評價，持續改進

OBE理念聚焦于學習成果，但學習成果不是在培訓最后集中體現出來的，而是在培訓時一點一滴的進步中積攢而成，因此對學習成果進行過程性多角度的評價更利于學習成果的形成。[9]由于參訓者個體差異，學習成果的水平不會完全一致，因此OBE理念培訓更重視的是參訓者在培訓前后的對比、參訓者是否在培訓過程中有所收獲。采用過程性評價方式方便培訓方掌握參訓者學習成效，真正做到評價參訓者自身進步情況，而不是用統一標準去要求所有參訓者;采用自評、互評和專家評三個角度結合的方式，幫助參訓者全面地了解現狀與預期學習成果的差距，讓后續學習更有針對性。這種評價方式使參訓者及時收到學習效果反饋、持續改進、真正聚焦于學習成果、取得預期的學習成果。

三、基于OBE理念的高校教師線上崗前培訓設計

基于OBE理念的高校教師崗前線上培訓流程如圖2所示。

1.前期準備

前期準備主要包括學習對象、培訓需求、學習成果、培訓內容和網絡資源五個方面的分析，是培訓設計實施的基礎。學習對象分析是對參訓者培訓需求、經歷背景、學習能力、學習基礎進行了解，采用問卷或對話的方式進行數據采集和分析。對某高校新入職教師進行問卷調查，發現其中97%的新入職教師沒有接觸過教學理論的學習，91%的新入職教師沒有教學經歷，但他們都有豐富的學習經歷和經驗，性格穩重，具有較強的自控能力、學習能力和信息化素養，對在線崗前培訓有強烈的興趣，對自身教學能力提升和盡快參與教學任務有迫切的需求。針對這個需求，結合崗位職責，最終確定以“講好一堂課”為目的，旨在幫助參訓者掌握“講好一堂課”所需的知識和技能，盡快投入工作。“講好一堂課”是新入職教師走向崗位的第一要務，作為學習成果也方便達到、易于評價。根據培訓目的規劃培訓內容，包括理論知識和實踐能力兩個方面，具體內容如圖3所示。網絡課程的選取不局限于某個平臺，重點篩選與培訓內容一致的優質精品課程;同時分析社交平臺便利性和可實現性，采用騰訊會議和微信群作為后期在線協作學習和經驗交流的平臺。

2.培訓設計和實施

（1）培訓內容設計

以講好一堂課為主線，根據一堂課的邏輯順序，將培訓內容模塊化，分成多個單元，如圖4所示。各單元設置課程表，由于在線課程資源是以知識點為小節，因此課程選自在線課程中的相關知識點內容，讓參訓者有針對性地學習，提高學習效率。另外培訓課程表分為必修課和選修課，根據前期分析將參訓者共同需求設置為必修課，將個性化需求設置為選修課，參訓者根據自身需求選擇相應課程，完成線上自學。線上自學不規定具體時間，只給出完成時的終止時間，參訓者可根據個人情況安排上課時間。此外，各單元課程結束后，需要在規定時間內完成相應的實踐任務，如教學目標單元完成學習后，參訓者需確定自己講課內容的教學目標。培訓內容理論和能力相結合，逐單元循序漸進，幫助參訓者掌握和運用所學知識。

（2）培訓活動設計

本次培訓為線上培訓，包括知識理解、知識運用、加深理解、能力進階和前后對比五個階段。知識理解即線上課程自學，要求參訓者在規定的時間內完成指定單元的課程學習理解。知識運用指的是在單元學習后參訓者要完成指定的任務，提交單元作業，單元任務是圍繞單元知識點在真實工作中出現的任務，比如教學設計單元結束后，參訓者要完成自己的教學設計方案。加深理解主要包括小組協作學習和專家分享答疑。小組協作學習即參訓者通過微信群討論問題，同時對小組成員的單元作業進行討論，提出優點和不足，通過成員相互影響、相互促進，達到參訓者共同進步的目的;專家分享答疑即培訓方邀請專家分析自己的教學經驗并解答參訓者的問題，通過真實經驗的分享幫助參訓者掌握前人總結出來的經驗方法，少走彎路。反思提升即在小組協作學習和專家答疑后，參訓者對作業進行優化修改，進一步提升。除此之外，培訓活動還包括培訓前后教學能力對比，參訓者在各單元學習前根據自己的理解完成單元作業任務的初稿，完成單元學習后，對培訓前的初稿進行修改，通過在舊知上構建新知的方式，幫助參訓者更好地掌握所學內容;同時，逐步改進作業的過程也是記錄培訓軌跡的過程，方便參訓者更好地掌握自己培訓期間的進步情況。

（3）培訓實施

培訓實施首先要將每單元學習任務下發給參訓者，并明確單元學習的起始時間。然后進行小組劃分，通過前期對參訓者情況的了解，將專業相近、更熟悉彼此的參訓者劃分在一起。小組人數以4～6人為宜，小組組長由成員輪流擔任，主要負責當前單元的討論活動組織，充分發揮參訓者參與其中的主觀能動性，并在活動后對小組成員進行互相點評。專家分享答疑由培訓方邀請組織，每個培訓單元邀請一位資深專家，專家通過騰訊會議分享自己的教學經驗，同時實時回答參訓者提出的問題，對參訓者的單元任務完成情況進行評價分析。經過小組協作學習和專家分享后，組織參訓者進行反思改進，優化作業任務，保留作業更改情況。培訓結束后，組織參訓者拍攝“講好一堂課”的視頻，通過觀看視頻掌握參訓者培訓后的教學能力，并根據單元作業情況，對參訓者進行綜合評價。

3.培訓評價

基于OBE理念的新教師崗前培訓為了達到參訓者能力培養的目的，采用過程性、多角度的評價方式。在培訓過程中，每單元都會對參訓者學習效果進行評價。評價采用自評、小組內互評、專家點評三個角度結合的方式，避免了單一評價的片面性。自評能夠讓參訓者形成反思習慣，分析自己的進步和不足，方便自我調整學習方向;小組內互評激發參訓者參加討論，提高思想碰撞的積極性，有利于參訓者從不同的角度了解學習內容;專家點評從專業的角度進行分析評價，幫助參訓者了解自己的差距。同時培訓評價也為培訓方提供了反饋信息，提供了優化培訓的依據，促進未來培訓的優化。

四、培訓效果分析

為了驗證培訓效果，對某高校參加線上崗前培訓的33名新入職教師進行了培訓效果分析，主要從培訓形式滿意程度、培訓組織合理程度和能力提高程度三個方面進行問卷調查，調查結果如圖5、6、7所示。

結果表明，有84.85%的參訓教師對培訓形式表示滿意，認為這種以學習成果為驅動的培訓形式能夠更好地讓大家參與其中，更好地滿足了培訓需求;81.81%的參訓教師認為培訓組織合理，認為彈性化的組織形式增加了靈活性，讓大家的時間利用率和學習效率都有了提升。

在教學設計能力和教學實施能力方面，全部參訓教師都表示能力有所提高。通過培訓，大家都基本掌握了教學設計、教學實施的基本流程，能夠順利開展課堂教學活動，為后續崗位教學工作打下了堅實的基礎。

五、結語

2020年，為應對疫情的挑戰，幾乎所有高校開啟了線上教學模式，顛覆了傳統線下集中式為主的教學實施模式。

在此背景下，本文基于OBE理念，針對教師崗前培訓的需求，以參訓者學習成果為導向，以線上網絡資源平臺為支撐，反向設計了線上教師崗前培訓方案，培訓效果初步驗證了基于OBE理念的高校教師線上崗前培訓能夠突破傳統崗前培訓的諸多限制，達到培養新教師教學能力的目標。也為后續疾控常態化條件下，開展相關教學、培訓互動積累了有益經驗。

參考文獻：

[1]金子越，宴藝格，周仲海.高校青年教師教學能力調查研究[J].現代教育實踐與教學研究，2019（8）：152-153.

[2]趙慧琴，蔣曉霞.“互聯網+”背景下的高校教師崗前培訓模式探究[J].教育現代化，2017（12）：89-90.

[3]Spady W G.Outcome-based Education： Critical Issues and Answer[M].Arlington： American Association of School Administrators，1994：212.

[4]周洪波，周平，黃賢立.OBE理念下應用型本科人才培養方案的構建[J].高教學刊，2018（10）：76-78.

[5]Acharya C.Outcome-based Education（OBE）：A New Paradigm for Learning[J].Centre for Development of Teaching and Learning，2003，7（3）：7-9.

[6]金歡.基于OBE視角的碩士研究生課程滿意度研究[D].長沙：湖南師范大學，2019.5.

[7]顧容，楊青青，王金震.OBE理念下中職師資培養模式改革研究[J].成人教育，2016（8）：65-68.

[8]琳達·哈拉西姆，肖俊洪.協作學習理論與實踐——在線教育質量的根本保證[J].中國遠程教育（綜合版），2015（8）：5-16，79.

[9]周莉梅，盧宇.基于OBE理念的VR/AR人才培養模式研究[J].中國教育信息化，2018（14）：17-21.

（編輯：王天鵬）

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