“字本位”視角的漢語創(chuàng)新教材教法實(shí)驗(yàn)研究

陳明泓

（浙江越秀外國語學(xué)院留學(xué)生教育學(xué)院 浙江 紹興 312000）

近年來，隨著漢語在全球范圍內(nèi)持續(xù)升溫，國內(nèi)學(xué)者對(duì)外漢語教學(xué)研究工作也在不斷深入。在對(duì)外漢語教學(xué)中，“詞本位”教學(xué)法長期占據(jù)統(tǒng)治地位，但在發(fā)展中也逐漸顯現(xiàn)出一些問題。本文從“字本位”出發(fā)，通過實(shí)驗(yàn)研究探討“字本位”教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中的有效性和顯著性，開辟一條符合“國情”的新道路。

一、“字本位”和“詞本位”

長期以來，“字本位”和“詞本位”哪個(gè)更利于對(duì)外漢語教學(xué)，一直是學(xué)者們爭論的焦點(diǎn)。“詞本位”作為長期以來施行的教學(xué)方法，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生用漢語進(jìn)行交際的能力，在教學(xué)中取得了較好的成績，也為對(duì)外漢語教育事業(yè)的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)[1]。但是隨著對(duì)外漢語教育事業(yè)的不斷發(fā)展，“詞本位”漸漸顯示出它的一些問題。“詞本位”理論強(qiáng)調(diào)教授詞語的整體意思，而不重視詞語內(nèi)部構(gòu)造，以大量詞匯堆積記憶，增強(qiáng)學(xué)生的交際能力[2]。重復(fù)記憶、死記硬背使學(xué)生壓力較大，對(duì)漢字產(chǎn)生了畏難情緒。這時(shí)，“字本位”理論解了燃眉之急。

“字本位”理論認(rèn)為，不承認(rèn)中國文字的特殊性，不正確處理中國文字和語言所特有的關(guān)系，正是對(duì)外漢語教學(xué)危機(jī)的根源。相較于“詞本位”，“字本位”理論，把“字”作為漢語教學(xué)的基本單位，強(qiáng)調(diào)漢字的構(gòu)詞能力，使對(duì)外漢語教學(xué)回到了漢字本身[3]，也增強(qiáng)了與字相關(guān)的文化教學(xué)。

那么，“字本位”理論是如何發(fā)展起來的呢？20世紀(jì)末，徐通鏘先生出版了《語言論》一書，將“字”定義為：語言中有理據(jù)性的最小結(jié)構(gòu)單位。正式提出了“字本位”理論，并詳細(xì)介紹了“字本位”的主要觀點(diǎn)、方法和相關(guān)成果[4]。法國著名漢語教學(xué)家白樂桑先生認(rèn)為，漢語教學(xué)應(yīng)該將“字”作為最根本的問題來解決。他與張朋朋老師合編的漢語教材——《漢語語言文字啟蒙》在法國非常受歡迎。張朋朋老師本人編寫的《新編基礎(chǔ)漢語》系列、《怎么教外國人“普通話”和“中文”》《文字論》是在國內(nèi)能找到的以“字本位”理念為主的少數(shù)的“字本位”教材[5]。“字本位”理論經(jīng)過多年的發(fā)展，已逐漸被大眾認(rèn)可，并且廣泛應(yīng)用于實(shí)踐研究之中。作為一種新的教學(xué)方式，以漢字本身特點(diǎn)為基石，能夠取得相應(yīng)的成就也在情理之中。

筆者希望通過此次實(shí)驗(yàn)研究，驗(yàn)證“字本位”理論在對(duì)外漢語教學(xué)中的有效性和顯著性，使?jié)h字教學(xué)得到重視，并且落到實(shí)處。

二、“字本位”視角的“字本位”漢語語用系列教程——《活力中文》

本教程在“字本位”理論的指導(dǎo)下，依據(jù)《國際漢語教學(xué)通用教程大綱（修訂版）》設(shè)定的“常用漢字表”和“常用漢語詞語表”為甄選字詞的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合生活語用話題，將識(shí)讀與聽說教學(xué)融會(huì)貫通，著力培養(yǎng)學(xué)生漢字思維的習(xí)慣和能力，激發(fā)學(xué)生由字說詞組造句的能力[6]。

《活力中文》擬分六冊(cè)完成,目前已完成《活力中文I》，并在初級(jí)漢語綜合課中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)《活力中文I》除了導(dǎo)學(xué)教授漢語拼音內(nèi)容外，分為14個(gè)單元，每單元選入55個(gè)字，一個(gè)話題，共分為認(rèn)讀字詞、講解訓(xùn)練、識(shí)記書寫、力行習(xí)得、日常用語/俗語警句等五個(gè)部分，力爭教學(xué)與實(shí)際生活交際結(jié)合，給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)交際環(huán)境。

三、實(shí)驗(yàn)研究

（一）實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

本實(shí)驗(yàn)是將漢語水平相同、授課進(jìn)度一致、非漢字文化圈的學(xué)生分為兩組，即實(shí)驗(yàn)A班（“字本位”教學(xué)模式）和實(shí)驗(yàn)B班（“詞本位”教學(xué)模式)，B班為對(duì)照班。在此條件下，檢驗(yàn)在兩種教學(xué)模式下漢語學(xué)者學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣[7]。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采取混合因素設(shè)計(jì)，在初級(jí)漢語綜合課中進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)A班和實(shí)驗(yàn)B班為實(shí)驗(yàn)的自變量，以專項(xiàng)技能測(cè)試及期中、期末兩次階段性的測(cè)試為實(shí)驗(yàn)的因變量。為了保證實(shí)驗(yàn)的有效度，還需要控制以下幾個(gè)的變量：

1.關(guān)于受試

浙江越秀外國語學(xué)院留學(xué)生教育學(xué)院初一A、B班留學(xué)生;其中A班22人，B班20人，分別來自印度、印尼、阿拉伯、中亞、南美等非漢字文化圈的國家。A班為實(shí)驗(yàn)班，被試人數(shù)22人；B班為對(duì)照班，被試人數(shù)20人，被試人數(shù)共42人。同時(shí)，為了保證漢語水平的統(tǒng)一，被試者在入學(xué)前須經(jīng)過測(cè)試，所有學(xué)生都為零基礎(chǔ)的漢語學(xué)習(xí)者，根據(jù)國籍、性別、年齡隨機(jī)分入兩組。

2.關(guān)于試卷

為了更好地完成此次試驗(yàn)，筆者設(shè)計(jì)了兩套專項(xiàng)技能試卷，聽說和讀寫；兩套階段性測(cè)試試卷，漢語綜合期中和期末試卷,試卷難度根據(jù)入學(xué)測(cè)試定為初級(jí)水平進(jìn)行設(shè)計(jì)，具體內(nèi)容如下：

讀寫試卷共有兩類題型.第一題：照樣子，寫出偏旁相同的漢字，考察方法：填空；第二題：組詞，考察方法：填空。

聽說試卷共有一個(gè)題型，兩個(gè)問題。第一題：回答問題，考察方法：口語表達(dá)。

初級(jí)漢語綜合期中、期末試卷采用一般初級(jí)綜合期中、期末試卷，在這不做贅述。

3.關(guān)于授課教師、配套教材及課型

在同一課型——初級(jí)綜合課中，選用不同教師進(jìn)行授課，實(shí)驗(yàn)A班選用“字本位”理論指導(dǎo)下的《活力中文I》為教材，實(shí)驗(yàn)B班選用“詞本位”理論指導(dǎo)下的《發(fā)展?jié)h語初級(jí)綜合I》為教材。兩個(gè)班每周四次課，一次一個(gè)半小時(shí)，同時(shí)開班，為期一個(gè)學(xué)期。

（三）實(shí)驗(yàn)的過程

筆者通過運(yùn)用SPSS軟件對(duì)以上實(shí)驗(yàn)材料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，檢測(cè)在這兩種教學(xué)法的實(shí)施下，被試者在漢字識(shí)記、書寫、以“字”為核心擴(kuò)展詞語及總體成績等方面的情況，驗(yàn)證“字本位”教學(xué)模式在對(duì)外漢語教學(xué)中的有效性和顯著性。

實(shí)驗(yàn)分為問卷調(diào)查、教學(xué)實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)測(cè)試、訪談?wù){(diào)查四個(gè)階段：

首先，在成班之后，對(duì)42位被試者進(jìn)行問卷調(diào)查，了解學(xué)生的基本情況、學(xué)習(xí)需求、漢字印象及對(duì)漢字學(xué)習(xí)方面的意見等，方便教師合理安排教學(xué)內(nèi)容，及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。調(diào)查問卷共發(fā)出42份，收回40份，有效問卷38份。調(diào)查顯示，對(duì)漢字感興趣的學(xué)生占96.4%，不了解漢字部件名稱和意義的學(xué)生占98.2%，認(rèn)為漢字書寫較難的學(xué)生占53.3%，認(rèn)為在學(xué)習(xí)中設(shè)計(jì)專門的漢字學(xué)習(xí)板塊的學(xué)生占73.6%。從這些數(shù)據(jù)中，我們可以看出，零基礎(chǔ)初級(jí)階段留學(xué)生雖然對(duì)漢字不甚了解，甚至對(duì)漢字書寫有畏難情緒，但也能看出留學(xué)生對(duì)漢字有較大的興趣和學(xué)習(xí)意愿[8]。

其次，教學(xué)實(shí)踐及實(shí)驗(yàn)安排。實(shí)驗(yàn)一：教學(xué)實(shí)踐開展兩個(gè)月后進(jìn)行漢字讀寫測(cè)試，時(shí)間30分鐘，檢測(cè)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生對(duì)漢字的掌握及以“字”為核心擴(kuò)展詞語的情況[9]。實(shí)驗(yàn)二：期中考試之后進(jìn)行聽說測(cè)試，時(shí)間30分鐘，檢測(cè)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生在不同教學(xué)模式下實(shí)際運(yùn)用漢語表達(dá)的能力。實(shí)驗(yàn)三：設(shè)置期中、期末兩次階段性測(cè)試，時(shí)間90分鐘[10]。

最后，在兩種不同教學(xué)模式實(shí)施之后，學(xué)生面臨的一些問題及相關(guān)評(píng)價(jià)，此時(shí)進(jìn)行訪談?wù){(diào)查，收集資料，輔助論證或者補(bǔ)充說明實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

（四）實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

在本次實(shí)驗(yàn)中，對(duì)兩個(gè)班級(jí)分別進(jìn)行數(shù)據(jù)采集，運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析，因三個(gè)實(shí)驗(yàn)均為二樣本實(shí)驗(yàn)，因此采用二樣本T檢驗(yàn)。

1.實(shí)驗(yàn)一、實(shí)驗(yàn)二數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)一：

表1 不同教學(xué)模式下學(xué)生讀寫學(xué)習(xí)情況及測(cè)試結(jié)果

在讀寫測(cè)試中，由于請(qǐng)假等一些不確定因素，最終每個(gè)班級(jí)選取14份有效成績進(jìn)行分析和總結(jié)。由此表可知，“字本位”實(shí)驗(yàn)A班的學(xué)生對(duì)于漢字的識(shí)記、書寫及以“字”為核心擴(kuò)展詞語的能力要高于“詞本位”實(shí)驗(yàn)B班。在實(shí)驗(yàn)A班的教學(xué)實(shí)踐中，每單元都會(huì)重點(diǎn)介紹兩三個(gè)偏旁部首的表音表意規(guī)律，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解字詞和增強(qiáng)記憶。特別是“組詞”這一題，以字為核心進(jìn)行擴(kuò)展詞語，同時(shí)它們的sig值都小于0.05，說明兩種模式間教學(xué)效果存在顯著差異，“字本位”教學(xué)模式的主效應(yīng)顯著。

實(shí)驗(yàn)二：

表2 不同教學(xué)模式下學(xué)生聽說學(xué)習(xí)情況及測(cè)試結(jié)果

在聽說測(cè)試中，選取“回答問題”的第一題通過對(duì)比得分進(jìn)行測(cè)試。由此表可知，“字本位”實(shí)驗(yàn)A班的學(xué)生的漢語表達(dá)能力要高于“詞本位”實(shí)驗(yàn)B班，在實(shí)驗(yàn)A班的教學(xué)實(shí)踐中，通過圖片法、聯(lián)想法、分析規(guī)律的方式講解漢字，加強(qiáng)記憶。設(shè)計(jì)真實(shí)的交際情景，讓學(xué)生們身臨其境進(jìn)行練習(xí)。同時(shí)，它們的sig值小于0.05，說明兩種模式間教學(xué)效果存在顯著差異，“字本位”教學(xué)模式的主效應(yīng)顯著。

2.實(shí)驗(yàn)三數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)三：

表3 兩班期中、期末成績總評(píng)比

通過分析表3發(fā)現(xiàn)，雖然“詞本位”實(shí)驗(yàn)B班學(xué)生經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)也有了一定的進(jìn)步，但“字本位”實(shí)驗(yàn)A班效果更顯著一些；同時(shí)，它們的sig值小于0.05，也說明了“字本位”教學(xué)模式的主效應(yīng)顯著。在學(xué)習(xí)過程中，實(shí)驗(yàn)A班學(xué)生之間的漢語水平差距并沒有像實(shí)驗(yàn)B班學(xué)生之間漢語水平差距那么大。這也是實(shí)驗(yàn)A班漢語綜合平均成績高于實(shí)驗(yàn)B班的原因。

四、結(jié)論與反思

在一個(gè)學(xué)期內(nèi)對(duì)兩個(gè)零基礎(chǔ)的漢語初級(jí)班（“字本位”實(shí)驗(yàn)A班和“詞本位”實(shí)驗(yàn)B班）學(xué)生的漢語教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，通過對(duì)專項(xiàng)技能測(cè)試試卷和期中、期末測(cè)試試卷的統(tǒng)計(jì)分析，我們可以得出一些結(jié)論：在“字本位”教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)漢字的識(shí)記、書寫、漢語表達(dá)等方面的能力要高于“詞本位”教學(xué)模式。

通過此次實(shí)驗(yàn)研究，我們發(fā)現(xiàn)了“字本位”教學(xué)模式的一些優(yōu)越性。首先，根據(jù)漢字的表意性特征，一字帶多詞的方法，可以減輕學(xué)生識(shí)記漢字的壓力。其次，在“字本位”創(chuàng)新教材《活力中文I》“資源共享”這一部分中，向?qū)W生推薦了相關(guān)自學(xué)軟件。學(xué)生學(xué)會(huì)使用電子詞典自查漢字，提高了學(xué)習(xí)漢字的主動(dòng)性和趣味性。最后，《活力中文I》“日常用語/俗語警句”中向?qū)W生介紹了一些格言俗語，再潛移默化中傳授了相關(guān)中國文化知識(shí)。

經(jīng)過這次對(duì)創(chuàng)新教材“字本位”漢語語用教材——《活力中文I》的實(shí)驗(yàn)研究，可以發(fā)現(xiàn)，“字本位”理論已初見成效，這為對(duì)外漢語的研究和教學(xué)實(shí)踐探索出一條高效、符合“國情”的道路。但是，在本次實(shí)驗(yàn)研究中還存在著一些尚未徹底解決的問題，這就需要筆者在豐富專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，提高教學(xué)技能，繼續(xù)為漢語教學(xué)的研究貢獻(xiàn)力量。