大單元理念下的文體單元教學策略
——以統編語文教材六年級上冊第四單元為例

夏雪飛

（浙江省余姚市第二實驗小學）

文體不僅是文章的外在形式，也是寫作者感受、觀察、表現生活的獨特思維方式。統編教材從學生閱讀的實際興趣和需求出發，選擇了一些適合小學生閱讀的文體類型。在第二學段和第三學段的教材中，每冊都至少有一個特定的文體單元。各冊文體單元編排見表1。

總體來看，文體單元圍繞一定的核心，編排了精讀課文、略讀課文、交流平臺、詞句段訓練等內容，內容層層遞進，拾級而上，不但幫助學生形成對某一文體的基本認識，獲得基本的文學常識和閱讀策略，而且為其未來的深度閱讀奠定了基礎。

表1

基于教材的編排特點，教師可以在大單元理念觀照下展開文體單元的教學，從單篇教學走向單元整組，在統整化的學習中，提升學生的閱讀和思考能力，使其逐步構建“文感”，最終培育學科核心素養。現以統編小學語文教科書六年級上冊第四單元為例，談談大單元理念下文體單元的教學策略。

一、注重點面結合，漸次提升能力

大單元教學倡導圍繞核心內容展開教學，教師在教學活動中重視“左顧右盼、上掛下連”，將一個單元的內容通盤考慮，不再只注重知識點或局限于一篇課文和這篇課文所在的單元，而是把眼光放遠，擴大學生的閱讀面，拓展學生的知識層次，開掘學生的人文視野，讓課內學習成為激發學生閱讀同類文章的引子，讓課堂成為調動學生課外閱讀興趣的發源地，在此過程中逐漸提升學生的閱讀能力、理解能力、感受能力和鑒賞能力。

（一）基于文體特質，夯實單篇學習基礎

統編教材文體單元在整體設計上引導教師關注某類文體的閱讀方法，按照一定的文體特點進行教學，從而讓學生初步感受和了解文體的基本特點，積累閱讀經驗，習得閱讀技巧。在教材編排上，其課后題設計往往有意識地滲透文體知識和閱讀策略，讓學生在學完這個單元之后，能初步掌握文體的特點和閱讀方法。

以六年級上冊小說單元為例，課后題揭示了小說的基本閱讀方法。如《橋》的課后題特別強調這是一篇小說，教師應引導學生思考“這篇小說寫了一位怎樣的老支書”，暗含著“小說閱讀須關注人物形象”這一指向。教學時，教師應通過相應的學習活動落實這一任務。以下是《橋》第二課時的兩個學習活動。

1.通過體會人物的動作、語言、神態感受人物形象

（1）學生默讀“老漢組織”“父子犧牲”兩個情節，在文中找出描寫老漢的句子，圈畫描寫老漢動作的關鍵詞句。

（2）在自學的基礎上展開合作學習：先交流各自圈畫的詞語，再把這些詞語摘錄到工作紙上，用不同的字號表示該詞對表現人物形象的重要程度，并在一旁批注自己的感受。

（3）展示匯報，每組派一個代表交流學習成果。主要聚焦“揪”“吼”“推”等動作描寫，感受老支書不僅是一位心系群眾、不徇私情的村支書，生死關頭面對兒子時，也體現出濃濃的、無私的父愛。在不同的情形中，體現了不同的角色，形象可謂豐滿。讀小說，就要善于抓住人物的語言、動作、神態，聯系上下文來把握人物形象。

2.學習環境描寫對推動情節發展、襯托人物形象的作用

（1）學生自主默讀描寫雨水和洪水的句子，作批注，并從整體的視角寫寫自己的發現。

（2）四人小組合作，用恰當的圖示來表現文中洪水的特點，并闡述理由。

（3）進行交流，隨機朗讀，讀出洪水的突如其來、兇猛可怕，了解關于洪水的描寫，一方面渲染緊張的氣氛、推動故事情節的發展，同時襯托出老漢舍己為人、大公無私的形象。

以上兩個教學環節，教師應引導學生關注人物動作、語言、神態和環境描寫，通過品語句、寫批注等方法，在對比閱讀中讓學生感受老支書高大的形象，落實了單元語文要素。《橋》是本單元的第一篇精讀課文，在單元學習之初，教師要讓學生了解小說的情節設置、環境描寫對人物形象塑造的作用，使其對人物形象有更加生動、具體的感知。基于小說文體的特質，教師可帶領學生開啟本單元的小說學習之路。

（二）重視遷移運用，提升整體閱讀能力

大單元教學重視學習方法的遷移運用，以小說單元為例，教師在教學《橋》這篇微型小說時，可指導學生通過抓住人物的動作、語言、神態，用圈劃批注、合作交流、匯報展示等方法來學習；因為學習《橋》時有了方法的引領，后面的課文《窮人》和《在柏林》就可以讓學生嘗試遷移運用之前的學習方法，特別是略讀課文《在柏林》，教師可以放手讓學生更自主地學習，這樣做不僅節約了時間，而且提高了學習效率。（見表2）

表2

基于單元整組的活動設計不僅能夠幫助學生全面了解和把握小說這一文體的基本特點，還將方法學習與語言實踐結合起來，讓學生能根據文體的種類選擇適合的閱讀方法，實現語文能力的提升。

二、加強多向聯系，逐步構建“文感”

大單元教學重視“上位概念”的形成，這個“上位概念”即所謂的“大概念”。文體單元課文的特點比較鮮明，掌握了其基本特點，學生閱讀也就能舉一反三。比如對于本單元而言，學生的學習除了通過關注情節、環境來感受人物形象外，還需要形成對小說這一文體的比較深入的認知，如小說的結構、常見的寫作手法，等等。當然，這種認知（即所謂的“文感”）并非靜態的知識，而是學生在學習、類化、比較的過程中逐步發現、動態構建的。

（一）類化發現，在歸類梳理中感知特點

文體特征是豐富的、多元的，但同類文體又是具有一定規律的。教學時，教師只有把握它們之間的聯系和區別，才能抓住文體的本質特征，提高教學的針對性和實效性。比如童話和神話都具有幻想的特征，但是神話的想象與童話的想象有不同之處。神話的想象具有莊嚴、神圣、宏偉、壯闊的特點，而童話的想象是溫暖的、美好的、寄托希望的。教學時，教師可以通過多篇同類文體文章的組塊閱讀，引導學生在歸類梳理中感知其特點。

《橋》一文課后習題四是這樣的：“小說最后才點明老支書和小伙子的關系，和同學討論這樣寫有什么好處。”學生經過兩個課時的學習，能理解作者前面留下懸疑，最后揭示謎底，是為了在收尾處形成強烈的情感沖擊，讓讀者在震撼中再度體悟英雄的崇高境界。雖戛然而止，但引人深思，意味深長。在后面教學《窮人》和《在柏林》時，教師引導學生類化發現，不論是中國的微型小說還是外國的微型小說，結尾都有相同之處：戛然而止、言簡義賅，引發讀者無盡的思考。（見表3）

表3

學生帶著這樣的發現再去讀其他小說，就會有意識地關注小說的結尾，并感受結尾帶來的某種表達效果，這不僅能提升閱讀能力，還增強了學生閱讀小說的體驗。這種基于小說的“上位概念”，正是大單元教學所倡導的學習核心。

（二）比較發現，在不同樣態中深化認知

大單元教學充分考慮學生已有的知識和經驗，認為知識是由認知主體積極建構的，是通過新舊經驗的互動實現的，即通過已有學習經驗和新知識的比較碰撞，不斷建構新的學習經驗。然而，同類文學作品其表現手法、作品風格等也各有迥異，教學時，教師應該讓學生在不同樣態作品的對比學習中有所發現，從中領會最為本質的學習內容。

在教學本單元的略讀課文《在柏林》的最后環節，教師以《橋》和《在柏林》為例，借助下面的表格比較中外微型小說的異同。（見表4）

表4

然后由課內到課外，引導學生課后去讀更多的中外小說，留心不同之處，同時去發現中外小說更多的異同點。通過比較不同樣態的作品，引導學生建構文體思維，培養其對比性、辯證性的思維。

三、引導反省觀照，實現學習增值

基于核心素養的大單元教學，更加重視問題的解決、品格的形成，使得語文學習的落腳點不僅僅在于“語言建構與運用”，更應關注“思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”，即讓學生通過語文學習達成綜合素養的提升。文體單元的學習，由于其學習內容的相對類化以及學習方法的可遷移性，在教學中教師應致力于提升學生的自主學習能力，在引導學習反省中使學生逐步形成自主的學習方法，提升隱性學力，習得成長思維，最終實現學習增值。

（一）盤點學習過程，注重隱性學力

大單元教學注重學生學習時的自我監控，通過內控的力量來自我引導及約束，學生的學習是自主的、有意識的，而不是借助傳統的外控力量被動地學習。基于大單元理念的小說教學也是一樣，需注重提升學生隱性的學習能力。

如在教學小說單元第一篇精讀課文《橋》的整體感知環節時，教師要引導學生借助魚骨圖來梳理故事的主要情節，聚焦文中的環境描寫來感受老支書的高大形象，發現環境描寫可以推動故事情節的發展，襯托人物形象。在學習略讀課文《在柏林》時，通過盤點回顧方法，學生自然而然地想到可以借助類似的圖示來梳理故事主要內容，學會從人物及環境的細節描寫來感受作品形象。這樣，學生在學習過程中就能不斷回顧、盤點、總結之前的學習方法，并能將其自覺運用到其他課文的學習中。這樣的隱性學力，能極大地促進學生綜合素養的自主形成。

（二）習得成長思維，提升綜合素養

除了學習內容應關注“核心”外，教師還應關注教學所面對的“人”，即重視人的成長，尤其是品格的養成和成長型思維的獲得。文體單元的類化安排為學生習得成長型思維提供了豐富的土壤。閱讀民間故事，不僅可以讓學生了解民間故事口耳相傳的形式，還能讓學生體會到民間故事中蘊含的老百姓對美好生活的向往；讀寓言，學生會發現一個個小小的故事中竟然蘊含著大道理；讀神話，學生能感受先民對于自然的孜孜探求和人定勝天的頑強勇敢……這些都將對學生的人生觀、價值觀起到正確的指引作用。

以小說單元為例，本單元選編了中外不同作家各具特色的三篇小說，這些小說都以現實生活為題材，刻畫了普通人在面臨困境時所閃現的人性光輝。（見表5）

表5

在大單元理念下，小說單元的學習不僅使學生了解了小說這種文體的特點，知道了閱讀小說的方法，同時也讀到了更多人生哲理。大單元教學體現的是“大學習”的觀念，學習的目的不單單是獲取知識、提升能力，更是把學習作為一種終身的能力和習慣。