自評、家評、師評互證心理健康與心理素質測評輔導模式再探論

張海鐘 張安旺 宋眾琴 趙愛軍

〔摘要〕以1989-2009年中國本土理論心理學、中國區域跨文化心理學、中國城鄉跨文化心理學實證研究為理論基礎，以中國本土文化話語體系為心理教育學概念建構目標，以西方心理學問卷量表編制方法為參照格式，賦予心理健康和心理素質以中國本土定義和內涵。通過健康與素質、心理健康與心理素質、心理咨詢與心理治療、心理咨詢與心理輔導概念的本土化定義，基于心理健康與心理素質本土化標準，基于自評問卷量表的信度限制，區分心理健康、心理素質，城市、鄉村，中學生、小學生，自評、師評、家評，依2223維度編制1套問卷20個分問卷。2009-2019年初步實驗證明，這種設計更加簡便和有效，有利于提高甘肅省域中小學生心理測評與教育的實效。2020年開始再推廣、再實踐，初步構建出中國本土、甘肅區域、分類型、別年級的中小學生心理健康與心理素質自評、家評、師評組合互證的測量評價與咨詢輔導甘肅模式。

〔關鍵詞〕心理健康;心理素質;心理測評;咨詢輔導模式

1989年以來的30多年，以甘肅省教育廳高等學校科研項目“中學生心理健康教育行動研究”、全國教育科學規劃教育部規劃立項課題“農村中小學生心理健康教育行動研究”、甘肅省中小學心理健康教育專項課題“甘肅省中小學心理健康教育工作評價體系研究”“甘肅省中小學生心理健康與心理素質問卷編制測評研究”、全國教育科學規劃教育部規劃立項課題“中國本土心理學視野的甘肅省域中小學生心理健康與心理素質測評研究”為團隊組合形式，先后組建60多名研究生、本科生、大學教師、中學教師、小學教師參與的7個科研課題組，發表論文70余篇，出版著作7部，獲得國家級教學成果二等獎1項，省級教學成果一等獎1項，省委政府級社會科學成果二等獎1項、三等獎1項，省教育廳級社會科學成果一等獎1項、二等獎1項、三等獎1項。2019年，教育部規劃立項課題“中國本土心理學視野的甘肅省域中小學生心理健康與心理素質測評研究”通過鑒定，開展再推廣再實踐再校驗再應用，初步形成中國本土化、區域性、分類型、別層次的中小學生心理健康與心理素質自評家評師評組合互證的測量評價、咨詢輔導甘肅模式。

一、中小學生心理健康測量評價與咨詢輔導存在的問題

改革開放40年歷程，隨著心理學的持續發展，中小學生心理測評輔導工作持續改進，但西部特別是甘肅存在的主要問題是專業教師缺乏、監測評價失范、輔導流于形式、咨詢近于批判、場地狹小局促、設備閑置無用。根據30年的中小學田野調查，具體表現在心理咨詢師、心理輔導師多數都是非醫學、法學、心理學、教育學、社會學教師考取心理咨詢師兼職，監測評價多數使用學生自評問卷，有的小學還使用適用于16歲以上少年和成人測評的SCL-90癥狀自評問卷，心理輔導都是基于我國港臺文化背景開發的團體輔導和拓展訓練，心理咨詢都是心理學名詞加思想品德教育的談話乃至批評批判。

我們主要關注的是心理評估評價的技術問題，主要是小學生究竟是否具備填寫心理問卷的認知能力，自評問卷究竟有多少信度，問卷的結構效度、生態效度、內容效度究竟能否保證。經過30年的理論研究、實證研究、田野研究、行動研究、敘事研究、語義研究，我們認為，小學生的語文水平、認知能力較低，確實不具備填寫心理問卷的條件，自評問卷、自陳問卷確實存在巨大的診斷偏差。正如艾森克在100年前分析的那樣，自陳問卷存在嚴重的信度問題[1]。其中城市區域、城鎮區域、農村區域，區域生態、區域文化、族群區域都是重要的影響變量[2]，同時還存在學生年級、家庭，父母職業、學歷，學校環境、氛圍等因素的影響。但最重要的是自評問卷問題。

我們同時關注心理健康與心理素質的概念定義和內涵外延問題。長期以來人們將心理健康與心理素質混用，甚至有的學者還發明了“心理健康素質”一詞[3]。如果參照身體健康和身體素質測評維度和結構，就會發現，衛生醫療機構負責的以望聞問切和儀器設備檢查為技術手段的身體檢查，主要是形體機能和生理生化檢查（簡稱體檢），針對的是身體是否健康，是否有疾病;學校體育機構和部隊軍訓機構負責的以田徑運動為測量路徑的身體素質測評（體質測評，簡稱體測），主要針對的是基本無疾病青少年的素質測評[4]。心理測評也應該一樣，心理健康測評應該主要是心理障礙、心理疾病的檢查測量與評估評價，心理素質測評應該主要是針對正常青少年的心理品質的測評[5]。必須區分心理健康與心理素質，才能科學地編制問卷量表。

二、基于心理健康與心理素質分測和自評家評師評互證的問卷編制

最近30年，我們以新創的中國本土理論心理學、中國區域跨文化心理學、中國城鄉跨文化心理學為理論基礎[6-9]，以中國本土文化話語體系為心理教育學概念建構目標[10]，以西方心理學問卷量表編制方法為參照格式，賦予心理健康和心理素質以中國本土定義和內涵[11]，基于心理健康與心理素質本土化標準[12]，基于中國城市鄉村文化背景和甘肅省域市縣區域文化的心理差異，采用質性和量化結合的綜合研究方法，以定性研究方法為主，以定量研究方法為輔，運用文獻分析法、邏輯語義法、田野工作法、哲學思辨法，構建了健康與素質、心理健康與心理素質、心理咨詢與心理治療、心理咨詢與心理輔導等概念的本土化定義和理論體系。

研究認為，健康是個體生理和心理機能在與自然和社會相互作用的過程中適應和發展的協調狀態。心理健康是個體心理的認知、情感、意志等各種機能能夠適應生存的需要，并在適應中不斷發展的協調狀態。素質是在遺傳的基礎上，經過后天環境的熏染和教育的作用而形成的個體品質的總和。心理素質就是個體的認知、情感、意志等心理機能在社會實踐中所表現出來的個性行為品質。中小學生心理健康和心理素質測評必須區分學科立場，區分精英和大眾、適應和發展、現實與理想、衛生學和教育學維度，構建四維的心理健康和心理素質標準矩陣框架。生理學和衛生學角度的標準是心理健康標準;教育學和倫理學角度的標準是心理素質標準;心理學角度的標準可以區分心理健康標準和心理素質標準[13]。最近10年，我們基于自評問卷量表的信度效度限制，采用問卷調查法、訪談調查法、數理統計法，區分城市和鄉村維度，中學生和小學生維度，心理健康和心理素質維度，自評、師評、家評維度，編制1套問卷20個分問卷，簡稱CGSPQ2223-20，形成新時代中國本土區域化、分類型、多維度、簡數據的中小學生心理健康與心理素質自評家評師評組合互證測量評價體系。整套問卷包括小學生心理健康測驗評價問卷城市師評版、農村師評版、城市家評版、農村家評版;小學生心理素質測驗評價問卷城市師評版、農村師評版、城市家評版、農村家評版;中學生心理健康測驗評價問卷城市自評版、農村自評版、城市師評版、農村師評版、城市家評版、農村家評版;中學生心理素質測驗評價問卷城市自評版、農村自評版、城市師評版、農村師評版、城市家評版、農村家評版[14]。

心理健康測評問卷結構采用變態心理學的指標體系，參照SCL-90問卷，分為第一部分認知障礙，包括感知障礙、記憶障礙、思維過程和內容障礙（妄想）;第二部分情意障礙，包括情感障礙和意志障礙;第三部分人格與自我意識障礙;第四部分神經癥;第五部分身體癥狀。評價分數分為總體癥狀分數和因素癥狀分數，同時根據中學生年齡心理特點適當調整。心理素質測評問卷結構采用普通心理學的指標體系，參照心理素質測驗問卷，第一部分認知素質，包括感知素質（如觀察的目的性、準備性、條理性、準確性）、記憶素質（如記憶的準確性、保持的持久性、再認和回憶的敏捷性）、思維素質（如深刻性與批判性、敏捷性與靈活性）。第二部分主要測驗情感素質（道德感、理智感、美感）。第三部分意志素質（自覺性、果斷性、堅韌性、自制性）。第四部分性格素質測驗，包括需要素質（協調性、合理性、層次性、發展性）、興趣信念素質（廣泛性、穩定性、效能性、持久性），同時根據中學生年齡心理特點適當調整[15]。

通過2010年的甘肅省張掖、白銀、定西部分中小學生的心理健康與心理素質問卷調查，驗證了問卷的信度和效度，整套問卷的斯皮爾曼-布朗分半信度為0.750～0.850，Guttman分半信度為0.830～0.885，克隆巴赫同質性一致性系數為0.855～0.898;經過統計檢驗，問卷具有良好的內容效度和結構效度。問卷各維度的相關系數在0.604～0.823之間，自評、家評和師評版各個維度得分相關系數在0.609～0.869之間[16]。發表的編制報告和調查報告，提出了問卷推廣應用的注意事項和測評技術[17]。為減少研究型復雜統計的困擾，以簡單的數學統計方法，為中小學心理輔導師和心理教育師提供研判學生心理健康和心理素質的測評技術。西方引進的人格和心理健康系列量表和我國近30年部分心理學家編制的心理健康測評問卷或者量表，主要用于基礎心理學研究，采用實驗心理學的方法，研究各種心理機能和人格特質之間的關系以及影響因素。該套問卷主要用于中小學心理輔導教師和班主任配合觀察、評估學生可能存在的一般心理問題、輕度心理障礙、重度心理疾病，評價學生的認知心理素質、情意心理素質、個性心理素質、自我心理素質。

三 、中小學CGSPQ2223-20組合成套問卷再實驗與咨詢輔導模式探論

2020年，我們將20個分問卷編制問卷星，邀請蘭州工商學院、甘肅中醫藥大學、甘肅農業大學的專家學者，邀請蘭州市第八十三中學、蘭州市第六十三中學、武山縣第一高級中學、臨夏縣田家炳中學、永登縣通遠義務教育學校、蘭州市福利路小學、永登縣張坪小學等學校校長和心理輔導教師，再次開展了田野調查和問卷施測。通過測評發現，需要解決以下測評組織問題。

1.省城市城中學班級多規模比較大，班主任和科任教師不是很熟悉，填寫師評版比較困難;農村小學班級很少規模很小，師評版測評反而非常容易操作;

2.絕大多數學校學生無手機，學生填寫自評問卷只能回家用父母手機填寫;

3.農村初級中學和小學的學生絕大多數是留守兒童，父母常年外出打工，問卷只能回家用爺爺奶奶手機填寫;

4.農村學校絕大多數沒有專業專職的心理輔導教師，問卷評估結果無法分析，難以根據評估結果編制個體心理咨詢和團體心理輔導方案。

鑒于這些問題，提出如下對策建議。

1.建議我國中小學心理教育活動，充分考慮中國本土文化和區域文化以及城鄉文化背景差異，針對學生心理發展的本土文化、區域文化、城鄉文化特質差異，區分心理健康與心理素質概念，區分衛生學的心理咨詢和教育學的心理輔導，采取相異的衛生和教育策略。

2.建議我國中學生心理測評活動中，采用自評問卷的同時，推廣應用家評問卷和師評問卷。因為小學生心理發展水平和語文水平限制，避免使用自評問卷。將自評、家評、師評問卷數據結合起來，全面客觀、科學有效地評價學生的心理健康和心理素質。

3.建議中小學生心理健康與心理素質測評數據處理中，以數據作為參考，更多地以班主任、家長的平時觀察記錄和談話記錄為依據，將測評數據作為參考指標，避免以數據評價為唯一標準，將定性評價和定量評價結合起來，更加注重學生的自我認知和自我體驗。

4.建議中小學推廣應用自評、家評、師評成套問卷中，根據學生家長的文化水平和配合度、師生交往的實際頻次和熟悉度，有選擇地運用成套問卷中的相應問卷，避免過度追求實驗心理學水平的統計檢驗和數據模型，以更加實用、有效、簡便的測評為原則。2020年以來的再次推廣測評實踐中，我們指導各級各類學校探索校本特色的測量評價與咨詢輔導模式。

關于心理健康問題，農村小學主要采用師評版和個別談話進行測評，同時，安排教師到學生家里，通過與爺爺奶奶交談逐條測評，針對測評發現的問題學生，邀請縣城的心理輔導教師配合班主任開展心理輔導;農村初級中學一般100～200學生規模，班級人數少，自評版、家評版、師評版共用，針對各版本測評結果互證發現的問題學生和學生問題，安排心理輔導教師配合班主任開展心理輔導;縣城、市城、省城小學班級規模過大，主要采用家評版，問卷結果對照后，向班主任反饋信息篩選，進而約請學生密談，發現的學生問題和問題學生，安排心理咨詢和輔導教師配合班主任跟蹤開展心理咨詢輔導;縣城、市城、省城中學班級規模很大，但合作性較強，主要采用自評版、家評版，問卷結果互證對照后，向班主任反饋信息篩選，進而約請學生密談，發現的學生問題和問題學生，安排心理咨詢和輔導教師配合班主任跟蹤開展心理咨詢輔導;中等職業學校學生班級規模適中，但學生家長和學生自己配合度比較低，采用自評版、家評版、師評版，配合政教處違紀檔案與問卷結果互證對照后，向班主任反饋信息篩選，進而約請學生密談，主要采用個別咨詢方式進行心理輔導，同時配合教育管理。

關于心理素質問題，農村小學主要采用師評版，結合班主任的考評記錄進行測評，同時，安排教師到學生家里，通過與爺爺奶奶、爸爸媽媽交談，按照家評版逐條測評，針對測評發現的素質較差和素質優秀的學生，有針對性地進行教育輔導;農村初級中學自評版、家評版、師評版共用，針對各版本測評結果互證，同時利用學校各種課外活動成績，確定心理素質優秀、中等、較差學生及其缺點不足，反饋心理輔導教師，配合班主任開展心理輔導，科任教師課堂教學和課外互動有意識提升心理素質;縣城、市城、省城小學主要采用家評版，問卷結果向班主任和心理輔導教師反饋，心理素質較差者安排輔導教師，配合班主任跟蹤開展心理素質培養提升;縣城、市城、省城中學，采用自評版、家評版，問卷評價結果互證對照后，政教處安排心理咨詢和輔導教師配合班主任和科任教師，充分利用各種課堂教學和課外活動，有針對性地提升心理素質;中等職業學校學生采用自評版、家評版、師評版綜合測評，結合教務處、政教處學習成績和品德發展檔案，與問卷結果互證對照后，向班主任反饋學生心理素質評估評價等級和因子分，編制心理素質提升計劃方案，班主任、科任教師、心理教師分工開展心理素質提升活動。

四、中小學心理咨詢輔導本土化思想理論與實踐推進問題再辯證

（一）關于心理健康衛生和心理素質教育問題

心理健康是不能教育的[18]。衛計委主管心理健康衛生，教育部主管心理素質教育。中小學心理健康教育是約定俗成，但提升心理素質才是教育的根本。長期以來，心理學家過度關注學生的心理問題、心理障礙、心理疾病，過度關注尋找問題學生，卻很少關心正常學生的心理素質提升。無論是解決心理健康問題的心理保健，還是解決心理素質問題的心理教育，都是學校教育全過程各教師的責任，而田野調查發現，很多學校將心理保健和心理輔導理解為心理教師的責任。因此需要強調中小學心理教育的核心是心理素質提升，而不是心理疾病治療，中小學心理素質提升是全校教育工作者的共同責任。

（二）關于個體心理咨詢與團體心理輔導問題

對應小學德育室，心理教育機構應稱為心理輔導室，對應中學政教處，心理教育機構應該稱為心理咨詢輔導室。小學生因為心理能力限制，不可能主動尋求學校心理教師的幫助，因此，心理教育應該主要是心理教師和班主任主動以團體心理輔導形式進行。中學生心智相對成熟，遇到心理問題，部分會主動尋求咨詢調節，部分還是依賴家長，因此要將個別心理咨詢與團體心理輔導相結合。但是，個別心理咨詢不能做成醫學化的心理治療，而是與思想品德教育結合的理情咨詢和共情咨詢。團體輔導也不能做成港臺味的簡單游戲，而是本土化的主題教育活動。

（三）關于行為狀態定性評價與心理定量評估問題

長期以來受西方心理學實證主義影響和引進心理測驗量化評價的影響，中小學教師將心理測量測驗測評神秘化、學術化，部分心理測量專家將實驗心理學的復雜測量和數據統計技術引入中小學心理測評，使心理教育更加神秘化。實踐證明，學生的心理問題、心理障礙、心理疾病必然有行為表征，每個教師都有能力初步評估學生的心理健康和心理素質。因此，中小學生的心理測評應該將班主任、政教干部、科任教師、后勤人員平時的行為觀察定性評價和心理咨詢輔導教師專業的定量問卷評估緊密結合起來，避免過度依賴量化的問卷測評數據分析，如此方可較好地保證測評的信度效度。

（四）關于心理健康評估與心理素質評價問題

如前所述，心理健康評估其實屬于變態心理學、病理心理學視角的心理測評，而心理素質評價屬于普通心理學和社會心理學視角的心理測評。無論是心理健康評估還是心理素質評價，都不僅僅是自評、家評、師評問卷能夠解決的問題。更加科學嚴謹的測評應該是自我陳述（自我感受陳述報告、家庭成員陳述報告、同伴同學陳述報告）、問卷調查（自評家評師評問卷數據分析報告）、儀器檢查（包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、注意機能的儀器檢查）、智力測驗（韋克斯勒智力測驗、瑞文智力測驗）、人格測驗（如卡特爾測驗、明尼蘇達測驗等）、投射測驗（主題統覺測驗、沙盤游戲測驗等）、行為觀察（課堂學習狀態、課外活動如學術技術藝術比賽、團體輔導與拓展訓練等）、深度訪談（音樂導引、催眠導引等）、社會調查（親友調查、事件調查等）綜合運用，但這是理想技術流程。

（五）關于心理障礙疾病治療與心理能力品質提升問題

國家精神衛生法明確規定，心理咨詢教育輔導人員不得從事心理精神疾病治療，而目前許多中小學心理輔導教師乃至校長關注的還是心理障礙疾病治療，而不是心理素質的提高。中小學首先是教育培養機構不是衛生醫療機構，教育機構可以輔助進行心理健康普查，發現心理障礙疾病向衛生醫療機構轉報轉送，主要的任務是提高心理能力和品質，如認知能力和品質、情感能力和品質、意志能力和品質、自我能力和品質，綜合為個性品質。這些能力和品質的培養需要全方位、全過程、全人員共同努力，需要通過學科教學、班級管理、社團活動、興趣小組、心理輔導有機結合、共同實現。

（六）關于中小學CGSPQ2223-20組合成套問卷

經過30年持續探索，編制區分城市和鄉村維度，中學生和小學生維度，心理健康和心理素質維度。自評、師評、家評維度的心理測評問卷，只不過是基于邏輯起點和實踐起點結合，基于本土化、區域化、分類型、分年級測評的需要，為了解決單純自評問卷帶來的信度問題，同時區分心理健康與心理素質測評。若就測評系統性、科學性而言，還有很長的道路。況且我們不得不面對中小學存在的師資問題、場地問題、觀念問題、體制問題、家庭問題、生源問題。因此，我們希望通過這套問卷的推廣過程的田野調查和數據分析，更進一步地探索總結西部地區特別是甘肅省的區域化測評診斷、咨詢輔導模式，逐步消除衛生學的工作模式，建立教育學的活動模式。經過30年理論構建和實踐探索，致力于西方跨文化心理學和理論心理學的中國本土化研究，初步建設了中國本土理論心理學、中國區域跨文化心理學框架，進而以中小學心理測評為理論探索實驗點，構建心理健康和心理素質本土化標準，編制自評版、家評版、師評版問卷，形成了中國本土甘肅區域的CGSPQ2223-20組合成套問卷，兩輪實驗查明，有較好的實用性和適用性。今后將進一步探索解決中小學測評組織形式問題，以期形成更加完善的測評體系。

參考文獻

[1]張海鐘，王映學.智力測驗的理論假設與應用控制問題舉隅[J].張掖師專學報，1991（1）：91-92.

[2]張海鐘，姜永志，等.中國區域跨文化心理學：理論探索與實證研究[M].北京：人民出版社，2012.

[3]周鐵民，陰國恩.中國青少年心理健康素質·自我的研究[J].心理與行為研究，2007，5（4）：256-257.

[4]張海鐘，趙志勇.論心理教育與心理衛生[J].健康心理學，1997，5（2）：91-92.

[5]張海鐘等.跨越青春的障礙——青少年心理咨詢與治療的理論與實踐[M].蘭州：蘭州大學出版社，1996.

[6]張海鐘等.中國當代心理學者的本土理論心理學思想述評[J].心理研究，2009，2（5）：4-9.

[7]張海鐘.中國城鄉跨文化心理學芻議[J].心理科學，2005，28（5）：1235-1236.

[8]張海鐘，姜永志，趙文進，等.中國區域跨文化心理學理論探索與實證研究[J].心理科學進展，2012，20（8）：1230-1231.

[9]張海鐘，等.心理健康與心理素質——中國本土的概念標準測評[M].酒泉：敦煌文藝出版社，2008.

[10]張海鐘.中國本土心理學視野的中小學生心理測評研究敘事綜論[J].甘肅高師學報，2019，24（1）：98-99.

[11]張海鐘.來自河西走廊的報告——心理衛生與心理教育的理論與實踐[M].蘭州：甘肅教育出版社，2001.

[12]張海鐘.論心理健康與心理素質：概念、標準、評價[J].贛南師范學院學報，2007（1）：8-9.

[13]張海鐘等.中國學校心理衛生與心理教育[M].北京：中國文史出版社，2007.

[14]張海鐘.中國文化與城市社會心理學探論[M].北京：人民出版社，2018.

[15]張海鐘等.人性人格人生——現當代心理學視野的理論探索[M].北京：社會科學文獻出版社，2009.

[16]張海鐘，張小龍，劉建瑛，等.甘肅省中小學生心理健康與心理素質問卷編制報告[J].現代中小學教育，2011，5（10）：62-64.

[17]張海鐘，胡志軍，張萬里.甘肅省中小學生心理健康與心理素質問卷調研報告[J].現代中小學教育，2011，10（2）：74-77.

[18]張海鐘.心理健康是不能教育的——兼評“心理健康素質”概念的邏輯問題[J].當代教育論壇（學科教育研究），2008（1）：56-59.

（作者單位：蘭州城市學院，蘭州，730070）

編輯/衛 虹 終校/張國憲