品味詩詞魅力 暢享語文精彩

王梅

[摘? ?要]詩詞在我國歷史長河中如璀璨的珠寶，熠熠生輝。其豐富的內涵、唯美的畫面、深遠的意境，常讓人陶醉其中。部編版初中語文教材編錄了不少經典詩詞。在賞析過程中，教師要善于營造氛圍，創設情境，引導學生展開想象的翅膀，以使學生領略到詩詞無窮的魅力，進而提高他們的個人審美情趣和語文素養。

[關鍵詞]詩詞鑒賞;策略

[中圖分類號]? ?G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2021）09-0008-02

孔子曰：“不學詩，無以言。”詩詞鑒賞是初中語文教學的重要內容。初中階段的詩詞鑒賞涵蓋了文采、境界、詩意等角度。教師要善于引導，教給學生欣賞詩詞的方法，豐富學生的情感，從而讓學生乘著長風，邂逅詩之靈魂;讓詩詞攜著千年的雨奔涌而來，浸潤學生的心靈。

一、“素讀”品鑒，直面詩詞之貌

與配樂讀、教師導讀相比較，“素讀”顯得更加純粹。所謂“素讀”，就是學生在“初見”詩詞時，沒有教師的導入鋪排，不借助他人的閱讀體驗，剔除各種外在的干擾，直面詩詞本身。縱觀一些語文課堂，教師為了快速引導學生入詩入境，常借助視頻或圖畫，似乎只有這樣才能引人入勝。實際上，并不是每一首詩詞的鑒賞都需要外力的幫助。課堂教學可以慢下來，“素”一些，給學生與詩詞“相見”的機會，鼓勵學生與詩詞進行對話，讓學生自主賞析詩詞凝練的語言、高遠的意境、豐富的情感。

例如，《天凈沙·秋思 》一課的學習，學生在讀準字音的基礎上，首先聚焦“鴉”“家”“馬”“下”這幾個詞語，在反復的吟詠中，他們讀出了元曲本身獨特的韻律感、節奏感，那些文字中的平平仄仄撲面而來。接著在讀“枯藤老樹昏鴉”時，聚焦“枯”“老”“昏”這幾個字，感悟出景象的蒼涼、凄冷;在讀“小橋流水人家”時，聚焦“小”“流水”“人家”，感悟出這樣的描寫夾雜著些許的親近與熟稔，帶來陣陣田園氣息，也由此悟出思鄉的愁緒在作者心頭醞釀;在讀“古道西風瘦馬”時，聚焦“古”“風”“瘦”，想象作者獨自一人，行于古道之上，西風勁吹，鬢發飛起的情景。讀到此處，學生的心情明顯低落下來。最后在品讀“夕陽西下，斷腸人在天涯”時，學生雖然不能一下子就理解特殊背景下作者懷才不遇的苦悶，但是思鄉的惆悵及無處訴說的凄涼已經很自然地流淌進他們的心田。

語文教育家方智苑先生說：“最好的閱讀境界是身臨其境、設身處地、感同身受。”縱觀上述案例，“素讀”使學生得以“身臨其境”“設身處地”。學生行走在文字間，反復誦讀，不斷涵泳，直面文本內容，從而能夠感受到作者真實的內心獨白。那種秋天孤旅的寂寞、惆悵、疲憊，會像一陣風，鉆進學生的心里，帶來一陣涼意。

二、渲染鋪陳，品析詩詞意蘊之味

音樂是一門藝術，將其融入詩詞鑒賞，是一種不可多得的方法。沉浸在音樂中，學生可以發揮想象，產生聯想，從而更好地進行詩詞鑒賞，獲得意想不到的效果。教師可以將音樂融入詩詞鑒賞中，渲染情境，拉近學生與詩詞的距離。當然，音樂的選擇需要反復斟酌，以起到良好的情境渲染作用。

例如陶淵明的《飲酒·其五》是陶淵明辭官歸隱后創作的作品之一，其直抒胸懷，揮灑真情，借“飲酒”抒寫對世事人生的感慨。其中的“采菊東籬下，悠然見南山”為絕妙之筆，表達了作者歸隱后恬淡閑適的愉悅心情。詩詞的意境，很多時候是只能意會，不能言傳的。為此，在賞析這首詩的過程中，教師播放了劉天華的二胡曲《閑居吟》，這首二胡曲的旋律舒緩平穩、優美典雅，能夠恰當渲染出那種歸隱自然的閑適平淡。上課伊始，教師還配上這一樂曲進行了范讀，使學生很快被感染，沉浸于古詩之中。詩詞的賞析需要學生親自參與，他們要去了解曾經的時代、作者的境遇。在對這首詩有了進一步的認識后，教師再一次播放樂曲，邀請學生配樂朗讀，從而使學生沉醉其中，感知作者“采菊花以釀酒，覓知己于南山”的怡然自得，了解正因為作者體味、參透了人生，所以他的內心才會無比寧靜。

清代詞評家王國維先生在《人間詞話》中說 ：“文章之妙 ，亦一言以蔽之，曰：有意境而已矣 。”只有沉醉于詩情詩境之中，學生才能對這首詩產生深刻的感受和獨特的理解。當然，音樂在詩詞鑒賞中的運用，不僅僅局限于朗讀中，還可以結合樂曲開展各種彈奏、合唱、改編活動。在詩詞鑒賞中引入音樂，可以更好地讓學生入詩、入境、入情，豐富學生的體驗。在詩歌鑒賞中，教師不妨嘗試融入音樂，以不斷培養學生的鑒賞能力，提升學生的語文素養。

三、反復涵泳，感悟詩詞之情

古人把讀書時的品味揣摩喻為春雨潤花、清水溉稻。讀書時唯有全身心沉浸于作品之中，方能知其意、得其趣、悟其神。然而，在一些詩詞鑒賞課堂上，教師對詩詞的理解不足，只能引導學生理解句子意思、記憶重點字詞等。“死記硬背”“生搬硬套”等教學方式，只會消耗學生對詩詞的喜愛。事實上，詩詞語言凝練、生動，往往能給讀者豐富的想象空間。初中生在學習古詩詞時，反復涵泳非常必要。只有反復品味、咀嚼語言，才能品出詩詞之味，感受作者的情懷。

如在《 茅屋為秋風所破歌》一詩的教學中，教師緊扣“風”“雨”“人”三個層面，讓學生分小組討論：這是一場怎樣的風？又是一場怎樣的雨？你怎么看頑童抱茅事件？主問題的設計高屋建瓴，從而使得學生能夠有的放矢，從不同的角度入境，走進那個風雨飄搖的時代。有學生小組認為，這是一場具有災難性質的風，于別人而言，這場風不過是大一些、狂一些，于杜甫而言，這場風卷走了他唯一的落腳安身之處。“好，我們就來讀這場具有災難性的風。”教師進行引導。學生把“號”“卷”“灑”“掛罥”“飄轉”這幾個詞讀得分外響亮。“如果說這場風是天災，那么人禍是？”“頑童抱茅。”學生脫口而出。“那同學們說一說，孩童們抱茅草去做什么？”有學生認為純屬抱著玩兒，表現兒童的調皮;有學生認為抱茅草去燒火做飯，因為家里沒有柴了;也有學生認為頑童抱茅草去修葺自己家的茅屋。當聽到第三種觀點的時候，所有人的心都為之一動——被這場狂風摧毀的何止杜甫的家？學生由此拓展開來，在這首詩中，杜甫通過傾訴自己困苦的生活，表現他這個“流離失所的人對一群流離失所的人的愧怍”……教師引導學生在反復涵泳中，理解那場風、那場雨，理解那個時代，深入解讀杜甫為百姓奔走呼號而日漸憔悴的形象，從而激發他們憂國憂民的責任感和愛國情。

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”在這個案例中，教師沒有將自己的閱讀體驗強加給學生，而是為學生提供了自主感悟的空間，搭建了品味的平臺，從而使學生能夠最大限度地挖掘詩歌的藝術魅力。

四、立足背景，領略詩詞主旨

詩詞鑒賞離不開知人論世。知人，即了解作者的個人經歷、個性、創作風格等;論世，即了解作者所處的時代的風貌，并由此推出其作品的思想內容。每一個時代都有其特點，每一個時代的文化都有著鮮活的生命力。詩詞中表達的思想感情往往與作者生活的時代息息相關。因此，在引導學生進行詩詞鑒賞時必須有效考慮詩詞的歷史背景，充分尊重學生的鑒賞地位，以更好地引導學生穿越歷史長河，感知詩詞蘊含的情感和思想。

例如，《觀滄海》一詩的作者曹操，為東漢末年杰出的政治家、軍事家、文學家、書法家，是曹魏政權的奠基人。但是在大多數學生的印象里，曹操只是一個“奸臣”。為了讓學生深入理解這首詩的內涵，教師從寫作背景出發，在課前預習指導的基礎上，開展微寫作——我眼中的曹操。經過交流，學生了解到《觀滄海》是曹操征烏桓時所作。“公元207年，曹操親率大軍北上，追殲袁紹殘部，五月誓師北伐，七月出盧龍寨，臨碣石山。他躍馬揚鞭，登山觀海，面對洪波涌起的大海，情起而寫下了這首壯麗的詩篇。”學生還了解到“烏桓是當時東北方的大患，公元206年，烏桓攻破幽州，俘虜了漢民十余萬戶。同年，袁紹的兒子袁尚和袁熙又勾結烏桓首領蹋頓，屢次騷擾邊境，以致曹操不得不在公元207年毅然北上征伐烏桓。在這年八月的一次大戰中，曹操終于取得了決定性的勝利”。《觀滄海》是曹操在北征烏桓得勝回師途中經過碣石山時寫的。身為主帥的曹操，登上當年秦皇、漢武也曾登過的碣石，他的心情像滄海一樣難以平靜。了解了這些之后，學生再讀“樹木叢生，百草豐茂”時，便仿佛看到了曹操所看到的樹木蔥蘢蒼翠的景象。同時，也能更好地領悟“秋風蕭瑟，洪波涌起”在曹操眼中的生動;明白“日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里”乃曹操的想象之景，更是曹操心中之景的投射。學生徜徉其中，感悟到了這首詩的美妙。學生不僅了解了一首詩歌，還了解了一個有著豪邁氣概及深厚文學素養的人。

好的詩歌鑒賞，既應當如趟一條潺潺的小溪，又應當如過一條洶涌澎湃的大河。學生要感受文字的潤物無聲，感受作者的心潮澎湃，感受時代的饋贈。在詩詞鑒賞中，教師只有引導學生沉浸其中，才能使他們與詩詞、作者、特定的時代進行對話，從而理解曾經的時代精神，并探索新時代的歷史使命和責任。

總之，詩詞是中華民族優秀的文化遺產。我們共同的責任就是從詩詞中汲取智慧、汲取情懷，以更好地實現發展。初中語文教師必須要有文化立場并且能夠對詩詞進行深度解讀。只有這樣，才能在詩詞鑒賞中避免程式化的解讀，單一的背誦，從而引領學生真正掌握有效的知識。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 李小兵.轉變教學模式，提升教學效率：以初中語文古詩詞教學為例[J].語文教學與研究，2020（4）：92-93.

[3]? 張兆鳳.語文核心素養在初中古詩詞教學中落實問題的解決對策[J].安徽教育科研，2019（5）：9-10.

[4]? 張曉梅.“閱”“悅”轉化花開有聲：淺談初中語文古詩閱讀的基本策略[J].課外語文，2019（16）：124+127.

（責任編輯? ? 農越華）