將“我”放進故事

陳曦 彭敦運

沒有學生不喜歡故事。如果故事中有教材，能把教材糅進故事，那學生就更喜歡了。倘若這故事中還有老師，有學生本人，而且還能借助信息技術飛起來，那結果又會怎樣呢？

借力打力

對于中國的初中生來說，英語不是母語，而且其表述方式與學生的生活習慣迥異，因此，許許多多的學生未學英語先有“怕”，正是這些不明就里的“怕”反復交織，才構成了一股拉扯學生學習的力量。

為了對付這種逆向拉力，許多教師想了許多的辦法。

一次集體備課，程老師發了一個名為“邂逅”的抖音，講述了一個小故事。故事的梗概是：在一輛公交車上，一位站著的小青年瘋狂地拉扯另一位坐在座椅上的同伴，而這位同伴就是不讓座。坐在后排的“我”（教師）實在看不過去了，不就是一個座位嗎？于是主動站起來把座位讓給了他，誰知他卻將另外一位孕婦請了過來，讓她坐下。我仔細地看了看這個小男孩，他的這一舉動使我突然改變了對他的看法。

這個抖音在“主動”（offer）、“瘋狂”（crazy）、“有魔力”（magic）、“看了看”（have a look）幾個地方嵌入了英語，而且詳細地說明了它們的用法和應該注意的問題。故事中的“我”沒有絲毫的做作，從而使故事顯得真實可信，也使這幾個英語單詞和短語用得生動自然，恰到好處，讓大家看得興味盎然。

接著，程老師又跟發了另一個抖音，由于題目沒變，我們都以為是她發重了。

她見大家都沒有點開，于是推上了幾個字：“請各位點開，看看有什么不同？”

我們發現第二個抖音“邂逅2”中，雖然故事沒變，但內涵卻更豐富了，不僅“我”變成了一位男同學，而且還增加了“使激動”（excite）以及“驚愕的”（shocked adj）兩個短語。

“哇，太好了。”

……

大家的議論，突然推動了我們思考的漂移，如果一個班在學習同一節教材時，能夠產生這樣反復克隆的幾十個微故事，如“邂逅之2”“邂逅之3”……，所有的學生都能主動成為這些微故事中的“我”，所有的新單詞、新語法都能在微故事營造的語境里出現，他們還會怕英語嗎？

無疑，趣味性的抖音“邂逅”系列，也在彰顯一種力，它與上述的學習拉力方向相反，強度更大，盛滿了促進學生學習英語的正能量。

微故事需要種植和經營

其實，每位教師都有自己的故事，有的點綴，有的撒播。如果接受了大家的建議，程老師就能種植出“邂逅系列”，這些微故事不僅能依據“原產地”分門別類，而且還能依據英語教學的需要再進行多次劃分。

對于傳統型教師而言，種植并經營故事，那是天方夜譚，但對于今天的“專業技術人員”來說卻是必需的。這是因為，今天的學生所攜帶的厭學情緒非常重要。教師的首要工作，不再是加大鉆研課程知識的深度，而是拓寬視野，提高知識與學生興趣的相關度。這種“拓—提”，不僅要充分關注英語與其他學科的交叉和整合，還必須關注學生的即時情緒，掌握他們的“學本”問題（學生自身發現并提出的問題）。我們突然領悟到，原來老祖宗提出的因材施教中的這個“材”，既是劃分學生心智水平等級的靜態標準，也是動態判斷學生能不能繼續深化學習的尺度。用這種活的尺度來選擇教學策略，能夠真正實施引領，完成知識的建構和學生人格的提升。

中小學學生的厭學是極為普遍的“時代”現象，而且隨著學生學齡的增長，這種厭學情緒越來越強烈。面對著近三分之一（許多調查可以證明）的學生不愿聽講、不交作業，教師還能以本為本地講下去？也就是這個原因，在精英教育中被教師普遍不屑的“課堂組織”，尤其是“中途組織技術”就凸現出來了，而且成了今天教師專業化必備的技術要素。

什么叫“中途組織”？

中途組織就是教師在教學行進的過程中，根據具體場景，運用一定教學理論去解決某一問題的謀略和方法。其目的在于重新點燃學生的興趣，凝聚學生注意力，阻止教學投入的流失，甚至打撈已經部分沉沒的教學成本。

依據教師采用的組織手段，課堂中途組織可以分為軟硬兩種。

教師用口語提示“注意了”“請看這里”，點名遵紀，突然靜音，或者拍手警示、敲打講桌、個別懲罰……這些都是司空見慣的中途硬性組織技術，雖然即時性好，但效率卻不高，效果也不會持久，而且極易引發負面效應。而課堂中途的軟性組織，多以借助白板來演示抖音、快手、微視頻、PPT、插播音樂或者口述故事的形式出現，或者糅合這幾種手段實施的版本升級。實踐證明，這種不顯山不露水的糅合，不僅容易在興味索然的學生身上重新激發出學習需要，而且還能迅速挽回流失的注意，從而讓課堂獲得第二次推力。

經過大量的實踐我們也發現，種植故事比存儲和包裝別人的故事更難也更具魅力。這是因為，種植的故事是“活”的，是生成性的，是與此時此地學生的生命成長與心智發展密切相關的，可以讓更多學生進行克隆。所以，它也更能推動課堂進程，更能觸動學生的心弦，更能協調師生的互動。高效課堂離不開這種本土生長起來的互動。

這種種植不是普通的移植，而是一種經過頂層設計的命題式嫁接，也就是說，每一個生長出來的故事，都必須滿足教師提出的預設，滲進特殊的課感。這種預設的內容包括新鮮有趣、學生歡迎、與本課時內容密切相關、不違背主流價值觀、篇幅小五個條件。

這五個條件，一個也不能少。這樣，“種植定向生長的故事”就成了一種專業，而且被納入了教師專業化發展的軌道，也成了我們今天討論的焦點。這樣，開辟和養護一個春意盎然的“特色故事園”，并且經營自己的特產故事，就成了今天當好一個教師的專業需要，也是發展教育藝術的需要。

我們還發現，在不斷地“開辟”“養護”和“經營”中，不能為故事而故事，不能忽視故事自帶的文化基因，因為這些基因不僅具有契合本學科知識要點的作用，還有鏈接故事原生地“土著”文化的優勢。這樣，在種植時就打開了另一扇視窗，讓學生也讓自己看到了那個國家、那個民族的優秀文化，即使看到的是冰山一角，但那散射出的文化晶光，也足以種下許多學生潛在的探求欲望。這是英語學科的副產品，是文化自信，也是我們植入新課改的責任與義務。

在程老師的“邂逅”系列里，我們還看到了釘著“古典”“現實”“江夏”“南昌”等不同招牌的“苗圃”。這些姹紫嫣紅的苗圃里嫁接著的故事，我們大多沒有見過，也許因為鮮見，所以才覺得特別有味。在連我們都有這樣的感覺時，學生又會怎樣？當我們點擊一個個鮮明的導航條，俯瞰那一塊塊故事苗圃，摘取一個又一個雜交出的微故事時，腦海里原有的碎片化印象消失了，那蒼翠欲滴的綠色，不正是教師專業化發展中培植出的精品嗎？