統編教材想象類習作中審美想象的培養

王浩

摘 要 想象類習作是統編語文教材習作的重要組成部分。《義務教育語文課程標準（2011年版）》習作年段要求和教材的習作指導中都蘊含審美想象的指導要求，分析課程標準和教材可知審美想象的要求在小學階段為：新奇、有趣、合理。教學中可以通過創新路徑、趣用方法、厘清關系等策略，運用類比、重組、疊加、移植、模仿等思維方法進行審美想象的指導。

關鍵詞 統編教材 想象類習作 審美想象

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）在課程總目標中指出，要在語文學習的過程中培養學生健康的審美情趣[1]。想象類習作作為統編語文教材習作體系中的重要組成部分，對想象的審美情趣的培養起到重要的作用。葉黎明教授和“童話作文”倡導者吳勇老師都認為想象類習作的教學任務是教學生用藝術的語言形式表達審美的想象[2]。現實中想象習作呈現出的是簡單拼接和野蠻生長的想象，而審美想象是審美主體在自身審美知覺的作用下對頭腦中已有的表象進行加工和改造，并創造出新的審美意象的心理過程，需要教師合理解讀課程標準與教材，在想象類習作教學中逐步培養。

一、想象類習作中審美想象的存在

《課標》中習作的學段具體目標和統編教材雖然沒有明確提出“審美想象”，但蘊含關于審美想象的各項要求。三個學段的想象類習作（寫話）都要求注重培養兒童的感性表達，如寫“自己想象中的”“自己的見聞、感受和想象”“自己覺得新奇有趣的”及“想象作文”等要求都指向于感性的審美。從第二學段開始提出“寫清楚”的要求，到第三學段提出“內容具體，感情真實”的要求，這些都是審美想象的理性要求。

對教材中12篇想象習作的要求進行指向審美想象的解讀，發現其中有“奇妙”“有趣”等審美感性要求，例如三年級下冊第八單元“這樣想象真有趣”中要求“大膽想象動物變異”，對審美想象的要求是新奇和有趣;審美理性則需要通過習作話語體系分析得出，例如六年級下冊第五單元“插上科學的翅膀飛”要求先交流“哪些想象在現實中并不存在，卻是看起來令人信服的科學技術”，意在引導學生進行合理的科學想象，對審美想象的要求既有審美感性的“新奇”“有趣”的要求，又有審美理性的“合理”的要求。

根據《課標》要求并結合統編教材中的習作要求，審美想象在小學想象類習作中主要有三項審美教學目標：新奇、有趣、合理。新奇指想象不落俗套，有一定的創新性;有趣指想象生成的新形象和新情節能帶給讀者審美愉悅感;合理強調想象時要符合基本邏輯，內容能被理解和接受。結合《課標》要求和教材內容，可以將想象類習作的審美想象教學要求梳理

值得說明的是，教材中想象類習作的要求體現了審美表達的三個具體評價維度，并且隨著年級的升高，在審美感性要求基本不變的情況下提升了審美理性要求。

二、想象類習作教學中審美想象的培養策略

1.創新想象的路徑，搭建支架

（1）類比得法，習得創想路徑

三年級下冊的習作單元編排的是想象類習作，整個單元的閱讀課文以及習作例文都圍繞想象展開，想象教學資源豐富，適合通過類比閱讀，學習想象知識。

三年級下冊的習作單元的內容是“奇妙的想象”，想象難度不大但容易趨同。從閱讀課文和例文中學習想象的知識，可以豐富創想路徑，例如《宇宙的另

一邊》教會學生“鏡面想象”：宇宙的兩邊同樣存在，但形式相反;《我變成了一棵樹》指導學生根據事物的有關特點進行“相關想象”;《一支鉛筆的夢想》通過鉛筆夢想變成“豆角”“絲瓜”“船篙”和“撐桿”等和鉛筆身形相似的事物學會“相似想象”;《尾巴有一只貓》通過局部與整體的視角調換，引導學生學習“換位想象”。教學習作時，教師先梳理想象的方法，再引導學生用不同的方法進行想象，例如“一本有魔法的書”的想象指導可以先暢聊：“你見過或者聽到說過什么魔法”，再提問：“覺得一本書會有什么神奇的魔法”，進行相關想象的指導;再追問：“如果你是一本躺在圖書館里，從來沒有人翻閱過的書，你想擁有什么魔法”，展開換位想象，豐富想象路徑。學生擅長相關想象，在相關想象之前勾連學生的生活經驗可以使與想象相關的點更豐富，第二層換位想象則可以促使學生形成“會講故事的書”“想看什么就有什么樣的書”等更加豐富多彩且具有新奇審美的想象。

（2）重組重置，激發創意路徑

學生想象時習慣于從經驗中提取思路，并且會將情節思路等重要內容簡單改編。教學中可以將需要的時間、人物、地點、情節等要素打亂重組，主動激發學生新奇的想象，生成新的敘事路徑。

三年級上冊第三單元習作內容是“我來編童話”，要求學生根據提示的詞語和童話中的人物、時間、地點、事件等要素來想象，創編童話故事。在這樣的創編中，學生難以走出童話的一般思路，常套用情節，缺乏創新。在教學中，教師可以將學生選擇的時間、地點、人物等要素進行重組。例如初選的情境是“啄木鳥”“黃昏”和“小河邊”，初次創編為：啄木鳥和小河邊的大樹是好朋友，黃昏時候大樹生病了，啄木鳥飛來給大樹治病。該故事非常簡單，雖增加“大樹”角色，但“黃昏”一詞缺少實際作用。教學中可以增加“玫瑰花”參與重組，重點引導主要角色之間的關系，還可以重置“黃昏”所帶有的故事屬性，如提示“黃昏時候會發生什么事？”引發學生對黃昏情境的理解和想象，最終呈現的故事主干是：清晨的小河邊，玫瑰花的好朋友大樹生病了，玫瑰花從早晨著急到中午，為此玫瑰花抖落花瓣，順流而下去找啄木鳥，終于在黃昏時候請來了啄木鳥給大樹看好了病。通過重組增加了角色并重置原有情境的設定，從而激發學生的想象。

（3）分解發散，形成創生路徑

新奇的想象是依據事物特點加工產生的，兒童善于整體感知特點，但不擅長抓住核心特點。其實想象時對本體的特點進行分解，并借助思維導圖等形式重組，可以根據事物特點形成更多元的新形象。

四年級下冊第二單元習作“我的奇思妙想”中的想象比較平淡，如“會飛的木屋”在描述其外形和功能時學生難以突破給定的內容。教師在指導想象時應明確“會飛的木屋”的兩大特點，即“木屋”和“會飛”。對其外形進行發散思考時可以分別以“木屋”和“會飛”為中心詞進行其外形的思考，如木屋的外形可能像城堡、小房子、小蘑菇，會飛事物的外形可能會有翅膀、有機翼、有螺旋槳等等，將兩組三種事物分別兩兩組合，可以得到9種新形象，再從其中找到學生認為更新奇的想象。這樣把神奇事物的特點進行分解和重組，在眾多常規想象中，也可以組合出更多新奇甚至意想不到的想法。

2.趣用想象的方法，多向移植

（1）情境移植，創生敘事方式

具有真實體驗的生活是學生習作創作的源泉，但兒童善于進行童話類型和科幻類型的想象，很少會融入生活元素。其實生活元素的加入，不僅可以幫助學生打開想象的另一扇門，而且能通過生活與故事錯位獲得意想不到的樂趣。

四年級下冊第八單元是一個以童話閱讀為主題的單元，習作內容是“故事新編”，習作指導通過對《龜兔賽跑》中的烏龜再一次贏得比賽的設定，想象情節，新編故事。多數學生對情節的創編依然套用童話故事中常用的情節，導致情節雷同，缺乏創意和趣味。教師可以創設情境，將故事和現代生活融合進行故事的“新”編。例如將《龜兔賽跑》改造為一次“城市歡樂馬拉松”，結局同樣設定為“烏龜又贏了”。教師可以引導學生回憶城市生活并使用交通工具，如兔子遇到的困難可以調整為“堵車”“路邊粉絲簽名”等等，烏龜則可以借助“共享單車”“乘坐地鐵”等形式追趕。這樣的情境移植使得學生有更多的生活體驗供想象時聯結，便于進行有趣的想象創編。

（2）疊加融合，突破認知方式

兒童喜歡有趣的事物，如果要使習作更加有趣味，則需要對事物特點進行疊加，即在一種事物的特點上疊加上其他特點，這樣可以起到夸大或者錯位的效果，帶來許多有趣的審美體驗。

四年級上冊第二單元的“小小‘動物園”是將家庭成員想象成動物，教材主張依據家庭成員自身特點聯想相似的動物并組成動物園。對學生而言這個過程是有趣的，如能想象出更有“樂趣”的動物園組合則更能體現想象的審美趣味。仿照教材中“媽媽像綿羊”的例子，有學生寫爸爸像一頭熊：

爸爸像一頭熊，他高高大大，還很胖，能很輕松地把我舉過頭頂。他很關心我，如果變色龍媽媽不在家，熊爸爸就會陪我一起看看電視，還不會告訴變色龍媽媽。

以上習作內容將爸爸想象為熊，主要抓住了“熊”的形體和力量特點，還隱含著“重情義”的一面。因此，教師需要引導學生盡可能多的把人物特點豐富起來，并突出主要特點。教師可以向學生出一道特殊的算術題：“身體強壯+力量驚人+重情重義”等于什么，幽默的孩子會給出“熊二”這樣的答案。教師再引導學生關注三個特點中“重情重義”，指導學生修改習作片段：

爸爸像一頭熊，性格像《熊出沒》里的熊二，賞罰分明，很重情義。有時會幫我一把，如果變色龍媽媽不在家，“熊”就和我一起看電視，“變色龍”回來要“罵”我時，“熊”還會幫我擋住變色龍的長舌攻擊。

將事物多重特征疊加的方法，既保留了原有的主要特征，又給學生更多想象的空間，也增加了想象習作的審美趣味。

（3）溯源體驗，重建構思方式

反向思考是想象的樂趣之源，童話、科幻等想象類作品常常運用反向思考的方法，教材的課文、例文中也多次出現，但并不是所有特征的反向都能給讀者帶來好的審美體驗，從反向特征的源頭出發，想象故事的情節才能既新奇又有趣。

三年級下冊第八單元習作內容是“這樣想象真有趣”，單元導語中指出“有趣的故事，留下的不僅是開心的笑聲，還有許多的思考”，這提示想象童話需要有意義，要編出有意義又有趣的童話需要對事物的特征溯源。以教材中健步如飛的蝸牛為例，教師在指導學生想象故事情節時，可以先將學生代入到反向的體驗中，讓學生思考作為一只健步如飛的蝸牛，和其他蝸牛相比，根源上有什么不同？再引導學生和兔子、老虎等動物來一場百米比賽，將學生代入想象情境。學生進入到百米賽跑的情境后，教師引導學生想象時間、地點，以及起跑、中途跑和沖刺階段各個動物的表現，再指導有波折地講好故事。這樣的想象充滿趣味，也更生動。最終的故事呈現為異常焦灼而又驚心動魄的百米競賽，結尾處蝸牛的獲勝也為“蝸牛從自卑到自信”或者“烏龜從自大到謙虛”等立意提供了可能性。

3.厘清想象的關系，精巧構思

（1）生活模仿，實現事件合理

在想象習作中，學生容易刻意追求“新奇”而漫天想象，不考慮其合理性。小學生的創作靈感主要來源于自身的生活體驗、聽到的事件，以及通過閱讀所獲得的經驗，因此，想象的審美理性需要以生活為基礎，將具有真實可能的事件融合到自己的故事中，獲得“情理之中”的審美體驗。

六年級上冊第四單元的習作“筆尖流出的故事”是在學習多篇中外小說之后的虛構故事創作。習作指導中要求安排曲折的情節，但學生常常難以結合生活實際巧妙安排。教師需在學生完成習作提綱或者草稿后設計習作互評表，安排“故事合情合理”的評價要求，引導學生關注合理想象，之后再選擇具體習作內容進行想象創編的指導。如習作中的第一個例子“開滿丁香花的校園”，淘氣包張明因為被懷疑偷拿他人物品被“小辣椒”班長王濤質問，這時張明承認是自己拿的，就乖乖還了回來。該情節雖然體現了張明知錯能改的良好品質，但不夠真實，情節也缺乏審美情趣。教師可引導學生調用生活經驗，想象張明最真實的反映通常是“隱瞞”，再設計其他情節，如看到王濤處處維護自己，從而使張明主動承認錯誤。想象類習作的可讀性通常來源于文學表達的真實性，只有貼近生活的故事才更有感染力。

（2）情境串聯，達成情感合理

兒童思維發散，樂于想象，但不經過指導的想象常常是想象的散裝集合而不能有機組合在一起，也就難以傳遞明確的情感和思考。想象類習作需要合理的情感表達，才能更好地發揮其審美感性價值。

五年級上冊第四單元的習作“二十年后的家鄉”要求學生暢想家鄉的未來。在學生實際習作中雖然反應出的是大膽、美好的想象，但往往空洞，缺少真實的情感。該習作教學的情境創設可以分兩步走，第一，用家鄉的圖片造境，創設想象情感的基點。教師展示家鄉的現狀，可重點展示家鄉存在的不足，如交通擁堵、環境污染等圖片，以此喚起學生創想的情感。第二，將教材中呈現的提綱想象成一次未來游覽。教師首先引導學生設定時間、地點、主要人物、游覽線路;其次可以增加必要的次要人物，進行師生之間的情境演繹，通過教師的“驚奇”“不可思議”建立矛盾沖突，使所有的想象都指向于家鄉的科技和環境變化;最后，教師指導學生進行片段寫作，教師具體點評想象中的情境創設。這樣的想象起源于生活，又在情境中生發，有利于習作真實情感的表達。

（3）視角轉換，追求立意合理

學生在想象過程中會出現單純從新形象視角去想象的偏好，如想象自己置身于探險中，學生會沉醉于設計各種奇妙的歷險，而忽視探險歷程所表達的勇敢、善良等主旨。因此，需要指導學生轉換不同的想象視角，思考所要表達的主要內容，從不同角度豐富立意的合理性。

六年級上冊第一單元的習作“變形記”是想象自己變成其他事物或者動物后的所見所感。以教材中變換為路燈的想象為例，學生在習作中從路燈出發，根據“看到很多發生在路上的故事”的提示，想象在路口發生的一件具體的事。如馬路上驚險的一幕，有學生會把想象的重點放在“驚險”上，這樣的立意脫離了“變形”的本意。“變形”的目的是讓學生用不同的視角來表達原本看到的景象，從而獲得更深刻的情感體驗。習作指導中教師需引導學生從常規視角和變體視角兩個角度去思考立意。首先，常規視角下馬路驚險一幕的立意設定為對小男孩街頭踢球的批評;其次，引導學生以路燈的變體視角思考，想象只有路燈能看到的細節，如路燈看到小男孩每天都會從街頭走過，總夢想獲得街角櫥窗中的足球，最終打動一個也喜歡足球的老爺爺，獲得了足球;最后，依據兩種視角的不同思考深化習作的立意，可以將立意改為“夢想的足球”，表達對美好理想的追求。這樣，在常規視角和變體視角之間切換，幫助學生通過全面想象確立習作的立意，新的立意促使想象更精細、更豐富。

統編教材的想象類習作教學離不開對審美想象的指導，依據審美想象“新奇”“有趣”“合理”的要求，采用類比、分解、疊加、移植等多種思維策略，幫助學生更美、更有質量地進行想象。在高質量想象的基礎上，教師也應當重視基本的書面表達要求，指導學生將頭腦中的想象準確、優美地輸出，使習作教學既實現書面表達能力的訓練，又提升審美鑒賞、思維發展等語文關鍵能力。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：6.

[2] 吳勇.讓學生在習作中富有“創造感”——想象類習作教學探究[J].小學語文教學，2020（13）：40-42.

[3] 趙飛君.統編教材中想象習作的生發點與著力點[J].小學語文，2019（11）：66-72.

[責任編輯：陳國慶]