道德與法治課堂中傳統文化反例“度”的求解

姚玉琴 卞小利

摘 要 道德與法治課堂中傳統文化教學反例要立足品德學科的育人功能，因此道德與法治課堂中傳統文化教學反例要把握“選擇度”“數量度”“分析度”，從“效度”“信度”“限度”三個方面展開策略探尋，以提高德育的實效性和傳統文化的生長性。

關鍵詞 兒童心理機制 傳統文化 教學反例“度”

道德與法治課程中的傳統文化教學反例是指在教學實踐中為促進兒童道德成長，傳承、創新與發展中華優秀傳統文化而設計的一系列假丑惡教育內容，讓兒童直面多元的社會現實，跳出正面事例搭建的“象牙塔”，進行全面的道德教育，實現文化的價值引領。但在具體的實踐中，常常回避“反例”的簡單化教育阻礙了兒童正確的道德認知，而運用過度的“反例”則會讓兒童的道德認知產生偏差，形成錯誤的認知，從心理上排斥社會生活，更有甚者會導致道德冷漠。因此在道德與法治課程的日常教學中要正確把握教學反例運用的“度”。

一、道德與法治課堂中傳統文化反例“度”的把握

張傳心、戚萬學等一些專家認為，對反面事例的運用要注意掌握分寸，只能在保護好兒童的前提下進行使用。教學反例“度”的把握直接影響教學反例運用的效果，也影響著道德教育的效果。

1.選擇度——體現“四把標尺”，適切運用

教學反例要以正面教育為主，反面教育為輔。并不是所有假丑惡的反面事例都可以拿來使用，體現正面教育價值是傳統文化教學反例選擇的首要條件。兒童是社會人，社會性發展源于對生活的認識、體驗和感悟，來源于現實生活的反例是生活的再現，讓兒童正確認知自己所處的這個社會，將所學辯證地運用于自己的道德實踐。因此選擇度要體現四把標尺，即著眼于兒童的現實生活，把握活動對象的行為特征，觸發兒童的內心感悟，體現正面教育的價值。

2.數量度——依據“兩項目標”，適性開發

事物總是存在對立面。通過課堂觀察發現，傳統文化教學幾乎每一節課都在使用教學反例。教學反例“量”的把握，要依據能否達到教學目標、能否引領兒童道德發展兩項目標，立足實際情況進行適性開發。“正面亮劍”主題如果采用正例能夠達成活動目標，可以不用反例;反面警示、堅決遏制行為的活動主題就需要使用反例;正反熔融的活動主題宜將反例和正例結合起來，讓兒童辯證認知自己所處的環境。反例要立足兒童的思維特點，做到形象生動具體，讓兒童透過具體實際經驗進行理性剖析，從而獲得正向價值。

3.分析度——立足“三個取向”，適情分析

教學反例運用是為教學及兒童的道德發展服務的，而不是一味地批判。關鍵要遵循兒童的能力特征，從問題意識、內在價值、能力發展等三個方面對反例進行深度分析。一是從反例中發現問題，在問題解決的過程中實現社會與時代性發展;二是充分挖掘反例的內在價值，并根據相應的價值引導兒童進行自我建構;三是對反例進行甄別，是判斷能力、理解能力、推理能力相結合的過程，應理性地對待反例。這么做可以不斷增強兒童意志力，促進兒童能力發展。

二、道德與法治課堂中傳統文化反例“度”的運用策略

立德樹人是教育的根本任務。培養人應該在認識人的復雜性的基礎上，盡可能教會兒童學會學習，學會自我成長[1]。教學反例設計源于兒童道德發展的需要，強烈的學習動機促使兒童對教學反例進行多角度的體驗、判斷、選擇，從中可以通曉兒道德情緒，磨煉兒童道德意志，形成兒童道德人格等。下面針對教學反例的效度、信度、限度做進一步的策略探究。

1.效度：適時發掘教學反例，體味蘊涵的道德教育價值

教學反例的效度，是指反例在道德與法治教學中能引導兒童道德發展、豐富兒童道德認知、促進兒童道德成長、健全兒童人格等方面的有效性程度，即教學“反例”的價值功能與實際效果。

（1）選擇與借鑒功能——建立在兒童已有認知的基礎上

教學反例通過善惡選擇使兒童成為道德主體，經道德主體選擇的道德理想要遵從兒童內心最真實的需要，建立在兒童已有的認知基礎上，主動對教學反例做出選擇和加工，并通過正反知識經驗的充分作用建構新的認知。

每個道德主體都有理解世界的本能傾向與內在潛能。在反例教學中，應激活兒童已有的知識經驗，意味著兒童在知覺時總會按照一定的形式把經驗材料組織成有意義的整體，促使兒童道德主體認知結構的重組與超越，在自主選擇中習得道德認知與行為。

（2）導向與激勵功用——建構兒童知識經驗的關聯與遷移

卡迪爾認為，每一種生物體都是一個單子式的存在物：它們有自己的世界，因為它有著自己的經驗[2]。教學反例應充分了解每個經驗和生活背景不同的道德主體，引導他們發現正、反知識經驗的關聯和沖突，認識到社會上存在的諸多敏感性、現實性的丑與惡，提高兒童道德判斷和行為選擇的能力。

兒童面對反例會不由自主地和心中應然的道德認知進行比對，因此我們應創設與知識使用的相關聯情境，幫助他們厘清、理順正反知識經驗間的沖突，并在不斷碰撞中建立正確的認知結構和靈活運用知識的能力。

（3）提醒與警示作用——激活喚醒兒童潛在的學習動機

正面事例帶給兒童的震撼遠不如反面事例來得強烈，聚焦社會熱點、抨擊丑惡現象的教學反例往往毫不遮掩地暴露，并不斷地進行正強化，使兒童的內心受到震撼，產生提醒與警示作用。

蘇格拉底認為，人是一個對理性問題能給予理性回答的存在物。人的知識和道德都包含在這種循環的問答活動中。正是依靠這種基本的能力——對自己和他人作出應對的能力，人成為一個“有責任的”存在物，成為一個道德主體[3]。如教導兒童誠實，可以結合當今社會由于不誠實造成國家、人民生命財產安全損失的反例，積極提供互動性的學習環境，循序漸進、由淺入深地反復啟發引導追問，把社會道德規范的需要轉化為兒童內在的學習需要，從而實現外在行為與內在精神的融合。

2.信度：適機建構教學反例，體現源自生活的社會化需求

教學反例的信度是指教學“反例”在促進兒童道德內化、品德提升中的可靠程度，即在德育課堂上的使用是否是一種重要的教育資源，是否彰顯了“正面教育”的價值取向。

（1）重視不同階段兒童心理發展特點

研究表明：兒童的感官知覺、記憶、經驗、想像和理性都是被一個共同的紐帶聯結在一起的，在不同階段，即使面對同一種類型的活動，他們的心理表現形式也是不同的，導致他們的行為也不盡相同。

人的成長依賴于他生活的環境。走向人的理智和道德生活的最初步驟，就是對直接環境進行某種心理適應的探索與踐行。小學階段兒童的自我意識迅速發展，教學反例的“分析度”在了解兒童當前道德認知發展階段的前提下，應充分考慮他們的心理適應度，調控與把握適合的學習材料，兒童心理對學習材料的知覺是賦予學習材料一定形式的基礎并以組織的方式來進行建構，使兒童具有了一定的道德判斷和行為選擇能力，促使兒童道德內化。

（2）搭構源于兒童生活的反例形式

人類文化并不是從它構成的質料中，而是從它的形式、它的建筑結構中獲得自身的特有品性及理智和道德價值的[4]。而這種形式可以用生活化事件來表達，它是重要的道德教育資源和道德教育方式，對兒童的現實生活具有指導意義和價值，可以形成兒童的道德情感與道德行為。

人能以最貧乏、最稀少的材料建造他們的符號世界，至關重要的事情不在于個別的材料，而在于建筑形式的功能效用。如《做誠實守信的人》，出示兒童在醫院和爺爺說謊的反例，讓全班孩子進行道德辨析，明晰善意的謊言不代表不誠實，而是一種處世的方式，一種道德上的美好。源于兒童現實生活的反例，建構了兒童樂于接收的反例形式，很容易提升兒童的生活智慧，彰顯正面教育。

3.限度：適宜張弛的教學反例，直面道德主體的品德心理

教學反例的限度指在道德與法治課堂上究竟該選擇運用多少反例合適，選擇什么樣的幅度，能多大程度上輔助教學、多大范圍內改進教學。

（1）心理限度：控制在兒童耐壓能力的“閾限值”內

兒童心理承受能力是一定的課堂組織對課堂上的兒童所釋放的信息在對方心理上表現出來的一種可以接受的狀態。兒童認識能力、應激能力、耐壓能力越強，心理承受能力也越強。

傳統文化教學反例要符合兒童的道德認知能力，在外在形式上要讓兒童可以接受，控制在兒童耐壓能力的“閾限值”內，散發的信息與兒童的心理需求協調融合，正好達到三種能力的平衡點，從而產生一種和諧的道德情感與道德意識。因此教學反例的選擇要更加契合兒童心理承受限度，充分考慮兒童的心理承受能力的“閾值”，選擇契合兒童心理需求且與兒童認識能力、應激能力、耐壓能力匹配的傳統教學反例，讓兒童內心真正產生道德需要。

（2）認知限度：與兒童原有觀念的可辨別程度相吻合

道德認知即“道德再認”，是指由于當前的道德范例的刺激作用，主體通過再認舊有的道德知識和道德范例，從而形成道德新知的過程[5]。因此可以通過道德推理和判斷來提高兒童的道德認知發展

水平。

教者根據學習材料和學習者的認知結構，派生出不同的反例內容和反例組織形式，前提是這些反例與兒童原有觀念系統的可辨別程度相吻合。反例作為課堂的刺激物，應充分考慮兒童認知結構的利用性、辨別性與穩定性的程度與限度，從而實現對反例辨認，從中獲取穩定的、清晰的道德新知。我們不能隨便呈現“反例”后，便進行認知上的道德審視，應通過多種多樣的活動形式對道德新知進行自身的內部調整，達成新舊知識的調和，實現兒童從“原有觀念”到“應有認知”的轉化與達成。

（3）情感限度：把握調和兒童道德情感釋放的程度

兒童道德情感是基于一定的兒童道德認識，對現實的道德關系和道德行為的一種生動的情緒體驗。一旦兒童的情感得到調動，就會不顧一切理性的約束，進行完全肯定吸收或者全面否定排斥。

道德與法治教學的首要目標是情感目標。傳統文化教學反例要把握調和兒童道德情感釋放的程度。在設計道德反例的時候，要基于鮮活的現實世界體現道德知識的主題形式，在價值性、有效性、可行性上把握分寸，在理智情感的指引下創設“情感場”，發展積極而適度的道德情感，重新審視與發現“傳統反例”的道德觀、價值觀，從而達到內在情感移情，調節外在行為。

基于兒童心理機制的傳統文化教學反例“度”的把握及運用策略讓反例隱含著諸多的道德成分與價值，值得我們更加深入地去研究。通過“度”的把握讓反例的“假丑惡”收獲正例呈現的“真善美”，使個體在反例“度”的正確指引下獲得社會化發展。

參考文獻

[1] 明剛.教師如何立德樹人[M].北京：中國輕工業出版社，2015：4.

[2][3][4] 卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2013：41，61.

[5] 曾釗新，李建華.道德心理學（上卷）[M].北京：商務印書館，2017：44.

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