基于閱讀素養提升的“1+X”群書聯讀模式探究

費浩芳?章丹青

摘 要 在統編教材三位一體閱讀體系下，注重學生閱讀質量、培養良好閱讀能力已成為閱讀教學亟須實現的目標。當下閱讀教學缺少課內外閱讀的融合與勾連，大量經典群書融通型閱讀遇到困境。對建立群書閱讀新生態和新形態進行闡述，通過“打造閱讀圈”“聯結閱讀鏈”“構建閱讀場”三方面實踐，例述“1+X”群書聯讀操作路徑，并以多元評價對閱讀活動成效進行監測。力圖將群書聯讀活動打造為擁有聯結性、探究性、綜合性的閱讀課程模式，幫助學生實現海量深度閱讀。

關鍵詞 小學語文 群書聯讀 “1+X”模式 閱讀路徑

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）課程總體目標指出：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。九年課外閱讀總量應在400萬字以上”[1]。其主要目的是擴大學生閱讀面，不斷增加閱讀量，進而提升閱讀品質。“1+X”群書聯讀就是將大量長篇作品引入教學，改變傳統單一、離散的學習形式，統整為全新的聯結性、探究性、綜合性的閱讀課程模式，在大語境下將諸多結構化的書籍整合在一起閱讀，讓學生運用關鍵性策略對學習文本進行深入研讀，從而獲得閱讀高階思維的發展[2]。

一、構建群書聯讀新生態

1.聚焦思維，指向閱讀核心

群書閱讀極大促進了學生語文閱讀素養的培養，是單篇課文無法做到的，也是對整本書閱讀的一次模式升級與閱讀擴容。群書閱讀強調讓閱讀回歸本位，讓學生通過長文本感受語言結構的精妙。在單篇、整本書基礎上的群書聯讀，可以極大調動學生閱讀策略方法的使用，全面提升與發展學生閱讀思維能力。這與語文核心素養中“思維的發展和提升”完全吻合。

2.跨越整合，夯實閱讀資源

群書聯讀實際上是一個系統化的閱讀課程活動。基于教材，依托統編教材中“快樂讀書吧”要求，由教材向外生發并開發相關閱讀拓展課，側重于引導學生在長文本信息中發現規律，習得閱讀和寫作方法，由大量優質閱讀資源保障下形成良性閱讀環境，開展常態化閱讀交流提升活動。

3.聯動教學，深化閱讀體系

以“快樂讀書吧”和語文綜合性學習等為紐帶，牽引部分經典文本，并向課外閱讀開發延伸。“1+X”群書閱讀做到了課內外閱讀的結合，把聽說讀寫打通，將閱讀、鑒賞、表達與探究進行整合，促進了語文核心素養的提升。閱讀活動更是創新了親子閱讀、全民閱讀、數字閱讀等全息閱讀時空。與課堂教學計劃聯結，以項目式、結構化全方位展開閱讀指導活動，全面實現課內外閱讀活動課程化。

二、確立群書聯讀新形態

如何改變傳統閱讀教學一學期教一本教材的狀況？如何在一節課中閱讀與交流多部作品？學生的閱讀策略和閱讀方式如何在更為廣闊的閱讀視野下展開？筆者在教學中嘗試運用“1+X”群書聯讀模式來實踐新的閱讀形態。

1.以“1”為源

面對閱讀的一本書，在選定統編教材的閱讀書目后，如何確定“議題”非常關鍵。參考單元篇章頁的語文要素，結合書籍的特色與內容來進行選擇。

2.借“X”創生

“X”（整本書）的選取須根據“1”（議題）進行，并尋求在篇幅、語言特色、表達效果等方面的契合度。在課內外群書的甄選中，通過與課內推薦的經典篇目形成不同形式組合，創生教學新形態。

3.依“+”聯動

如何將“1”和“X”進行組合，筆者在教學中提煉出“一本帶多本”“多本融通”和“雙向聯結”三種形式。“X”因“1”而生，在“+”的綜合提煉下形成新的閱讀框架體系，群書作品緊緊圍繞語文要素落實，精心設計多樣化議題，在導讀、議題、讀書會等活動牽引下，學生進行海量深入閱讀。

三、開發群書聯讀新路徑

早在我國南宋，朱熹的“朱子讀書法”中提到了虛心涵泳、切己體察和居敬持志這樣的讀書進階法。在腦科學、圖式理論、學習思維、多元認知理論的指導下，人們越來越意識到閱讀圈、閱讀鏈和閱讀場的建立對閱讀效能提升的重要性。筆者通過實踐，提煉出群書聯讀的三類進階學習路徑。

1.打造閱讀圈：“窄閱式”閱讀

“窄閱式”閱讀是克拉森提出的一種閱讀策略，是指通過閱讀同一風格、同一主題或是同一位作家的多部作品來提高閱讀能力的一種策略。這對群書閱讀在閱讀內容選擇上有明確的聚焦，能更有針對性地指導。“窄閱式”閱讀主現表現為以下三種方式。

（1）驅動式閱讀——橫向確立進階目標

針對學生個性特點，選擇同類型適恰作品，以不同層級階梯目標引導構建契合的閱讀方式，并進行針對性群書閱讀指導訓練，以不同學生個性化閱讀為突破口，取得該層級水平最佳閱讀成效，通過“四輪驅動”（時間、氛圍、目標、方法）策略來推動。在閱讀指導中，不僅要注重個性閱讀與共性閱讀的相融相生，還要兼顧近期閱讀與長期閱讀的統一。

（2）共生型閱讀——縱向聯結閱讀資源

筆者實踐中提煉出平行主題疊加和擴展生發疊加兩種，通過相關聯的鏈接閱讀，讓學生深入文本。譬如學習了統編三下《守株待兔》這則寓言后，學生感受到被他人笑話的宋人，教師借此契機引導延伸閱讀《中國古代寓言》與《伊索寓言》，感受“小事里的深刻”，并進階聯讀群書《小王子》和《當世界年紀還小的時候》，在多本融通型聯讀中進一步感受“故事里的深刻”。

（3）“讀行并舉”閱讀——全息貫通閱讀時空

“讀行并舉”閱讀模式突破了原有閱讀形態，在靜止的閱讀空間狀態下融入行動實踐體驗，讓大量閱讀轉化為大閱讀。如在“一起穿越到另一個世界”議題交流中，學生通過數字圖書館、電子閱讀器、閱讀APP等多渠道獲得閱讀學習平臺，并在多維“閱讀圈”內進行交流，進而將魯濱遜、湯姆·索亞、杜利特與毛毛等故事角色以同一情境共存的方式在線課本劇表演，于是在雙向聯結式聯讀中使閱讀體驗與思考得到充分實踐與提升。

2.聯結閱讀鏈：“癥候型”閱讀

“癥候型”閱讀法是阿爾都塞創建的問題關聯、語境互通、邏輯互文的閱讀解讀方法。群書閱讀過程中將不同形式表達下的作品進行意象組合、信息關聯，從而將多面信息組成一體化知識鏈。

（1）“語圖”互文：建立個性化閱享鏈

在讀文和讀圖兩種閱讀模式的基礎上形成“語圖”互文的群書聯讀模式。“語圖”互文閱讀可以矯正視聽化閱讀方式，有利于形成高品質閱讀。吳冠中的《父愛之舟》通過深情的文字傳達濃濃父愛，由教材插圖引到吳冠中的畫作，引導學生欣賞大師作品。在多本畫冊中會發現吳冠中筆下父愛意象比比皆是，教師進而引導學生進一步閱讀吳冠中散文中的父愛，于是學生在圖文世界走了個來回。

（2）立體協同：連通浸潤式共閱網

在閱讀同一主題內容時，先可以“化整為零”，在集中閱讀相關作品后，分小組協同合作，采取比較、整合等方式梳理研討。在交流過程中設計“頭腦風暴”活動，使學生從個性化閱讀體驗整合為理性分析的立體化共享資源。在統編六上第八單元“走近魯迅”學習時，先建立閱讀小組同讀魯迅的散文集《野草》，并由一本帶多本，協同閱讀《朝花夕拾》和《彷徨》，學生以同閱同享、共議互促的形式展開閱讀網建設，并借助共學資源充分感受統一而立體的魯迅形象。

（3）結構交互：編織綜合性群閱體

結構化的群書閱讀，學生在比較、質疑與發現中逐步形成自主閱讀思辨的習慣，在同質、異質與同異質的交集比照中提升閱讀思考。比如學習了統編四下第三單元《輕叩詩歌的大門》綜合性學習后，以“我眼中最美的現代詩”為話題，在前期學習圈基礎上展開共同體合作學習，在個性與共享交織下進行思維交集、思想比照。通過群體綜合式閱讀，共讀《繁星》和《春水》，選讀艾青、郭沫若等經典作品集，通過一本帶多本、雙向聯結，融通不同詩歌作品，并由此生發多向互通互聯式交流，從而將群體閱讀思考組成聯讀化交集，深入感悟現代詩意蘊。

3.構建閱讀場：“重構法”閱讀

群書閱讀因其龐大的閱讀視野和繁復的閱讀思維更需要借助重構式支架，在支架橋梁式輔助下，進行知識內化與進階，實現高階思維的訓練與培養。

（1）“解構式”大閱讀

群書聯讀過程借助二元對立來進行閱讀檢視，從而在閱讀邏輯環節上有了優先發現機會。在六上以“走進別樣童年”為議題的聯讀中，將“快樂讀書吧”推薦的《童年》《愛的教育》和《小英雄雨來》三書從不同文體與視角展開梳理。進而分小組選讀《草房子》《城南舊事》和《呼蘭河傳》，在整書與群書雙向聯結間架構起鏈接支架，并引導學生以“共學小組”形式構思故事情節思維樹和人物關系圖譜，尋找不同人物成長故事中的相關聯結，通過畫統整圖例、讀關鍵片段和融通人物對話等，對“童年”這一主題生發更為深廣的體悟。

（2）“差異化”精閱讀

群書閱讀活動中展開學生差異化閱讀，使學生在不同視角、維度的框架下形成對作品的精閱讀和精思考。比如閱讀科普類作品時，面對《森林報》《十萬個為什么》《細菌世界歷險記》與《昆蟲記》等，學生在不同場域下雙向聯結循環，文化、思維、語境的坐標都會因異化閱讀而發現新的聯讀驚喜。再比如不同閱讀區間下以“一起穿越到另一個世界”為議題的兒童小說，通過將不同冒險場域進行對比生發，學生在不同語言環境中發現故事內核。

（3）“重構型”深閱讀

將“解構式”大閱讀和“差異化”精閱讀進行進階提升融合，并在此基礎上進行重構，完成群書深閱讀行為。比如《一千零一夜》《意大利童話》與《格林

童話》多本融通聯讀活動中，學生在初階閱讀基礎上進行群書分析比較，將閱讀中異化與歸化的思考進行圖示互通，并在激活和觸發后交流新話題，閱讀由此得到個性表達，讀者在群書大視域下逐步成為創造者與表達者，實現深閱讀行為。

四、創生群書聯讀新評價

《課程標準》指出：“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價，還應該讓學生家長積極參與評價活動。”

1.打卡式評價

教師設計借書單定期統計每位學生借閱數量，并根據閱讀筆記進行閱讀軌跡跟進。學生在全方面閱讀打卡環境下，閱讀習慣不斷強化，閱讀熱情不斷提升，閱讀積分更是成為學生群書長期閱讀的有效保障。

2.交流型評價

閱讀教學中教師經常需要與學生聊群書，從整體上判斷學生對文本的了解與感受程度。定期進行班級讀書會、閱讀交流分享課，輔以親子曬書單、書友成果展等，將閱讀體會與思考形成思維交集。教師設計關鍵問題導向，并對學生發言質量進行評分，學生的精彩發言計入評價機制。

3.成果類評價

在閱讀活動總結階段，教師引導與啟發學生將閱讀感受、閱讀思考進行整理，學生以個性化方式展示個人閱讀收獲，學生也在相互展示中達成思維碰撞，形成思維導圖式的“閱讀概念樹”和“閱讀具象圖”等學習成果。

4.考查化評價

檢測重點考查學生群書閱讀達成程度，以及閱讀方法的比較、綜合與遷移等，設計問題探究、信息整合等相關題目。另外，也可以是問卷調查的方式去評價和了解學生閱讀的進度、興趣點等。

在統編教材三位一體閱讀體系下，各類閱讀推薦書目和相關經典書籍成為重要閱讀資源。教師通過整體規劃閱讀進程，精心設計閱讀課型，科學有效地采取評價機制，將“課本”與“讀本”融通共讀，為學生愛上閱讀、深入閱讀、海量閱讀和高品質閱讀服務。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：9.

[2] 曹鴻飛.聯讀：促進深度學習[J].教學月刊：小學版（語文），2019（04）：29-33.

[責任編輯：王穎]