以主題任務驅動大單元學習的結構設計??

摘 要 在數學教學中，可以用主題性任務聯結起不同領域的知識，組織新的學習單元。按照主題性任務引領的知識之間、事件之間或故事之間的驅動路徑，組建的大單元可以有鏈式結構、輻射結構、樹狀結構、嵌入結構等聯結方式。

關鍵詞 主題任務 大單元學習 結構設計

崔允漷認為：“一個單元就是一個完整的學習故事，就是一種課程，或者說微課程。譬如語文教材中一個單元主題下的四篇課文，如果不是一個完整的學習方案，沒有學習任務的驅動，就只是內容單位。”在數學教學中，我們可以將不同知識領域的知識通過某一主題性任務，組織成新的學習單元。以主題任務驅動大單元學習的結構設計大致有鏈式結構、輻射結構、樹狀結構、嵌入結構等聯結方式。

一、主題任務驅動大單元學習的鏈式結構

主題任務引領的大單元設計的鏈式結構特點是，學生的學習在主題任務的驅動下沿著內在邏輯線或外在情景線循序漸進，形成一種鏈環式的套構關系，環環相扣、步步遞進，引導學生不斷走向知識的深處或故事的結局。

1.著眼核心概念設計大單元主題性任務

腦科學研究發現，人類學習的本質是以模塊的方式進行復雜學習。“模塊”，通俗地講就是“概念”，就是以概念為核心生長出各種各樣的知識鏈接。由此，我們可以把數學核心概念或數學基本原理設計成主題性任務，由此生長成一條聯結各個“親緣”知識的流水線，由此延伸出大單元學習。

例如，乘法解決了相同數相加的書寫簡便問題，乘法口訣則解決了相同數相加的計算快捷問題，當學生明白了知識原理，就可以此為核心理念構造知識，依次把2～9的乘法口訣編寫出來。教師只要把起始課作為“種子課”上好，學生就可以在遷移知識的同時遷移學法，按照相同的“知識圖紙”把后續乘法口訣創造出來。此時的單元看似還是原來的單元，但它已不再是要靠教師的教來推動的“內容單位”，而是學生在學會方法后主動創造內容的學習單元。這樣，學生就不會出現以前那種“單元結束，思考也就結束”的封閉狀態，而會繼續思考“為什么學到9的乘法口訣就結束了”，進而把多位數乘法等多個知識單元收入同一學習單元，引發后續學習。

2.著眼生活場景設計大單元主題性任務

數學源于生活，又服務于生活。對學生而言，熟悉的衣食住行即是他們的生活，我們可以由此設計“與孩子的現實生活充分聯系”的主題性任務，把原來不同領域的知識聯結起來，構建學習大單元。

例如蘇教版《數學》五年級上冊編排有“負數的初步認識”“多邊形的面積”“小數的意義和性質”“小數加法和減法”“小數乘法和除法”“統計表和條形統計圖”“解決問題的策略”“用字母表示數”8個單元，除了“小數的意義和性質”“小數加法和減法”“小數乘法和除法”外，其他單元相對獨立。但如果把它們放置于衣食住行的“真情境”，那么這些內容單位就建立了聯系，可以統整于以“小明的農家樂”為主題任務情境的學習大單元：“負數的初步認識”可以與購物的收支聯結，“小數的意義和性質”“小數加法和減法”“小數乘法和除法”及“統計表和條形統計圖”可以與購物的標價、計價和比價聯結;而“多邊形的面積”可以與生活中的種植聯結，如果鏡頭切換到種花則可接續到“解決問題的策略”單元“怎樣圍長方形花圃面積最大”問題。當然，“小數乘法和除法”單元也可以置身這一情境之中。至于“用字母表示數”單元，一位教師采用微信紅包開啟知識大門：由小明做家務后媽媽獎勵微信紅包5.20元引出“用具體的數表示已知數”，由未點擊的微信紅包引出“用字母表示未知數”，由“第三個紅包比第二個紅包多80元”引出“用字母式表示未知數”……

二、主題任務驅動大單元學習的輻射結構

主題任務引領的大單元設計的輻射結構特點是，以任務主題為中心，向知識空間或生活空間的四面八方伸展開去，從多方面、多角度、多層次豐富素材、豐富認識，最終圓滿完成任務目標。

1.轉換探究視角設計大單元主題性任務

主題性任務應該是美國康奈爾大學教授喬治·J·波斯納在《學程設計》所說的“中心問題”，綜合布盧姆、加涅、馬扎諾等人，以及數學課程標準的表述，小學數學課程可將中心問題整合為技能、鑒賞、探究、創造、實踐五種單元導向。

例如蘇教版《數學》五年級下冊“圓的認識”一課，學生對教師引用詩人但丁“圓是最美的圖形”這一表述頗感興趣也深感困惑：“為何這么說？”我們就以此為中心問題進行輻射拓展，設計以鑒賞性為導向的主題任務，構建大單元學習：（1）走進知識圈，展開“圓的認識”的知識教學;（2）走進生活圈，利用教材新授之后編排的“你知道嗎？”上半部分圖片，通過欣賞自然現象中大量存在的圓形事物，讓學生體會到上帝創造的圓形的美;（3）走進心理圈，輻射拓展到心理學，介紹生活中“人更喜歡圓形物體”的心理學原理;（4）走進藝術圈，利用教材新授之后編排的“你知道嗎？”下半部分圖片，通過欣賞藝術領域中大量存在的圓形事物，讓學生體會到上帝創造的圓形的美;（5）走進文學圈，輻射拓展到文學，組織學生閱讀愛默生的散文《圓》……

2.轉換應用范圍設計大單元主題性任務

生活處處有數學，同一種事物，不同的觀察角度、應用范圍、研究方式都可能聯結不同單元、不同領域，甚至不同學科的知識。也就是說，通過知識載體應用范圍的轉換也能設計主題性任務，構建大單元學習。

例如我們設計的主題為“紙的學問”的探究任務，通過折、卷、轉、疊等操作引出長方體、圓柱體等立體圖形，將“長方體和正方體”與“圓柱和圓錐”單元聯結成大單元學習;轉換應用范圍，通過紙張長和寬的比以及紙的規格聯結“比和比例”單元，轉入數與代數領域的學習;如果再次轉換應用范圍，就可以通過對折聯結到有理數乘方的中學數學知識……（如圖1）

三、主題任務驅動大單元學習的樹狀結構

主題任務引領的大單元設計的樹狀結構特點是，以任務主題為根，在生長出的每一個知識節點上不斷生長出新的知識“枝葉”，由此建構的學習單元越來越大，學生的認知背景越來越豐富，思想收獲越來越多。

1.基于知識原點設計大單元主題性任務

學生的學習越是回到知識的源頭，對知識的理解越會深刻，也更能清楚辨明知識的發展方向。所以，從知識的原點設計大單元主題性任務，有助于教師提高教學站位，有助于學生看到知識的生長起點和結構化過程。

例如“十進制”的產生很大程度是因為人有10根手指，它把原本分屬兩個領域的計數單位與計量單位聯結起來，把小數的產生與學過的整數聯結起來，把長度單位與學過的貨幣單位聯結起來。隨后，在縱向生長的一些知識節點上，又可以通過橫向生長進入新的知識板塊，如相鄰面積單位之間的進率是10×10，相鄰體積單位之間的進率是10×10×10，與學過的長度單位聯結起來。這樣聯結而成的學習單元的體量將會越來越龐大，知識之樹也越來越枝繁葉茂。

2.基于生活常識設計大單元主題性任務

教學不只是讓學生學陌生的知識，還應通過拓展性學習讓學生看到知識的有用，獲得更多的感悟，學到更多的本領。學生的學習除了解決問題，還可以解釋問題甚至預測問題。而其中的問題又不只是數學問題，很多還是與數學應用密切相關的生活問題。由此，我們把傳統教學的“學以致用”逆向設計成“用以致學”，通過知識的生活應用設計主題性任務，構建新的學習單元。

例如把“為什么生活中自行車架、空調支架都做成三角形的？”這一生活常識作為“多邊形的認識”單元的任務主題，學生為了能夠完成解釋這一問題的任務，就有了學習“三角形的認識”的需要，學完之后得到的結果還無法讓人信服，于是為了尋找對比，又踏上了由“平行四邊形的認識”“梯形的認識”到一般四邊形直至五邊形、六邊形等多邊形的學習之旅。如此，原本“多邊形的認識”這一單元的內容便不再孤單，而在為了完美解釋生活問題的主題任務引領下不斷地伸展和拓展。

四、主題任務驅動大單元學習的嵌入結構

主題任務引領的大單元設計的嵌入結構特點是，在知識學習進程中，遇到障礙，引進必要的技術支援，而所需知識位于其他單元，由此整合成大單元，或為幫助學生學得更好，引進必要的工具支持，而所列知識位于其他單元，由此聚合成大單元。

1.引進關鍵技術設計大單元主題性任務

教材有時會把知識分解成獨立的內容或單元，學生學習這些先行知識時茫然不知其為何用。為了避免這種割裂式學習，我們待到學生需要時才引進必要的知識技術，嵌入相關知識單元的學習，從而整合成一個學習大單元。

例如在“因數和倍數”單元，學生艱澀、迷惑地學習的“通分”，直至轉入“分數加減法”單元“異分母分數加減”，才明白通分是其關鍵技術。為讓學生一開始就明明白白學習，我們先教學“分數加減法”單元，在遇到“怎么可以把異分母分數轉化成同分母分數”時才引進“分數的基本性質”的教學，之后在進一步思考“怎么可以快速地把異分母分數轉化成同分母分數”時再引進“最小公倍數”的教學，這樣在完成“異分母分數如何加減”這一主題性任務中實現“分數的基本性質”與“因數和倍數”“分數的加法和減法”等單元的統整。

2.引進輔助工具設計大單元主題性任務

除了著眼核心概念，我們還著力關鍵能力，設計大單元主題性任務。其中，學會利用思維工具助力知識學習也是一種關鍵能力。

手是人身上最便攜的“學習工具”，在每一次知識教學時，我們想一想是否可以借助手幫助學生理解和記憶知識，最終歸結到“利用手的構造做學問”和“利用手的運動做學問”兩種輔助方式。此中，通過手把原本散落各個單元看似并無關聯的眾多知識聚集在了一起（如圖2）。我們讓學生在平時或復習時，以“如何把知識‘手到擒來？”為任務主題，采用知識樹或手抄報等形式，把這些內容單位聯結成學習大單元，如此學生對學過的語文課文《人有兩個寶》有了更深的體會，實現數學學科與語文學科的聯結。

美國教師帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中寫道：“（優秀教師）能編織一個復雜的網，這張網聯結著學生、課程以及他們自己。只有這樣，學生才能學會為他們自己編織出一個世界。”我們期望通過主題任務驅動的大單元學習，來編織能夠聯結課內與課外、科內與科外的一個復雜的網，讓學生能夠為自己編織一個更廣闊、更美好的世界。

參考文獻

[1] 管國賢，嚴育洪. 任務驅動式教學在小學數學教學中的應用[J].江蘇教育研究，2012（08）.

[2] 嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.

[3] 嚴育洪.讓學習真正發生——小學數學任務驅動式教學解讀與實施[M].濟南：山東文藝出版社，2017.

[責任編輯：陳國慶]