語文閱讀教學中“文本悟讀”的課堂實現??

馬進?邵燕娜

摘 要 “文本悟讀”是一種境界，也是一種能力，主要分為基礎性悟讀、感知性悟讀、理解性悟讀和思辨性悟讀。在小學閱讀教學中，語文教師應關注學生悟讀能力，幫助學生生命成長。在課堂實現上，可從三個層面增強學生悟讀能力：創設符合文本的情境，以“畫面”的呈現觸發悟讀;設計層層遞進的問題，以“勾連”的發問深入悟讀;置入詩情交融的聲樂，以“詩美”的聲情苴補悟讀。

關鍵詞 小學語文 閱讀教學 文本悟讀 課堂實現

文本悟讀，是一種文本理解和文本領悟的解讀方式，召喚師生以在者身份置入文本世界的“寂靜轟鳴”中，并通過“悟”的實際行動感知、體會文本深處的存在之光和“良知呼聲”[1]，最終在教師、學生、文本的共在中實現生命的成長和“詩意地棲居”[2]。就小學語文閱讀而言，文本悟讀既是一種境界，也是一種能力。小學生尚處于生命開端的源始之處，生命成長的雛形和軌跡仍處于未完善之中，因此悟讀能力的開啟尤需語文教師引領和呵護。

在悟讀境界和思維上，我們把文本悟讀分為基礎性悟讀、感知性悟讀、理解性悟讀、思辨性悟讀。文本悟讀的完成需從整體教學設計入手，以貫通過程的方式促進悟讀的課堂實現。統編《語文》六年級上冊的小小說《橋》主要講述村黨支部書記老漢，在山洪暴發、村民生命危急之際，鎮定有序地組織村民排隊過橋，而自己和兒子卻犧牲在洪水中的感人故事。教學時，需要教師把握好課堂整體節奏和悟讀的內在節奏，從而在觸發悟讀、深入悟讀、苴補悟讀中開啟學生的悟讀之旅。

一、創設符合文本的情境，以“畫面”的呈現觸發悟讀

在語文閱讀教學中，情境的創設和運用必須與文本相符合，從觸發悟讀角度看，情境創設的目的是喚醒學生對文本情感的潛在理解，以引起學生的強烈情緒，從而展開后續文本教學。《橋》塑造了老漢作為老共產黨員的高大光輝形象，贊揚了老漢和兒子無私、無畏、勇敢而高尚的品格。小說語言簡練，情節跌宕起伏，運用比喻、夸張、擬人等多種修辭手法，既寫出山洪的兇猛和肆虐，更襯托出老漢和兒子不畏犧牲的高尚情懷。對這篇感人至深的小小說，教師在觸發學生悟讀時，可創設符合文本的情境，通過直觀的畫面來感染學生情緒。

教師設置導入時，可采用洪水視頻畫面，給予學生聽覺和視覺的直接沖擊，引導學生直觀地感受山洪的肆虐、兇猛和無情，以觸發學生內在情感，引出悟讀渴望和懸疑。觀看山洪暴怒后，教師可將視頻畫面轉向洪水中的“橋”，觸發學生思考：這洪水中的“生命通道”是希望，還是絕望？是生存，還是毀滅？以此引出課題《橋》。創設這樣的情境，既點題，又懸念，可激發學生悟讀的渴望和釋疑的好奇，給心靈帶來一定的沖擊感，從而為文本悟讀提供情感上的支持。

二、設計層層遞進的問題，以“勾連”的發問深入悟讀

閱讀教學中的文本悟讀應由淺入深、邏輯顯明，并充滿好奇和哲思，這就使得問題設計尤為重要。教師如何設計層層遞進的問題，以“勾連”的發問幫助學生深入悟讀，從而鍛造學生閱讀的共情力和悟思能力，這是文本悟讀的運思關鍵。《橋》教學設計時，教師可先行思考：問題設計能否被學生接受？前后問題是否“勾連”？問題的答案是閉合性，還是開放性？這些前思考，可增強問題設計的指向性和邏輯性，增加課堂的趣味和思考力。《橋》的問題設計，教師可根據“悟讀”的內在境界和故事情節，將問題設計分為四個層級。

1.基礎性悟讀：厘清文本背景脈絡

初讀文本后，為方便學生更好地了解故事梗概和情節發展，可用五個貫通的基礎性問題引導學生初入文本尋找答案。這些基礎性問題設計如下：

（1）山洪來臨時，全村人唯一的逃生通道是什么？（只有北面有座窄窄的木橋。）

（2）逃生時，村民們是怎么通過木橋的？（排成一隊，不要擠！）

（3）逃生時，是誰在維持有序的過橋秩序？（老漢/黨支部書記）

（4）最后，老漢有沒有通過木橋？為什么？（沒有。為幫助村民過橋，他犧牲在洪水中。）

（5）老漢挽救了全村所有人，他挽救的最后一個人是誰？挽救成功了嗎？（小伙子。沒有成功，小伙子也犧牲在洪水中。）[3]

這些基礎性問題極為簡易，在發問中便能看出故事脈絡。“在設計問題時，我們既要關注文本隱含的深層含義，更應關注學生的認知接受能力。”[4]這五個基礎性問題，主要目的在于梳理故事脈絡，幫助學生識別人物、厘清故事梗概。問題的答案言簡意賅、極易尋找，只要認真讀完文本，學生都能直接回答，從而初步理解文本，這也是文本悟讀的基本境界和要求。

2.感知性悟讀：體驗文本情境

感知性悟讀是文本悟讀的重要一步。肆虐的洪水給人們帶來巨大災難，教學時教師可重點從洪水、大雨角度帶領學生感知洪水泛濫和村民驚慌的語句，幫助學生體會洪水的可怕和村民的失措，然后教師可提出深一層次思考：

（1）從這些句子順序看，你認為洪水的趨勢是怎樣的？請談談為何文章用如此多筆墨描寫大雨和洪水？

（2）小說的三要素是環境、情節、人物，但小說將村民的驚慌寫得淋漓盡致、十分逼真，請從情節角度談談這樣描寫有什么作用？

第一個問題是師生感知描寫大雨和洪水的句子后教師對內容的深層總結。關于洪水的兇猛，學生可通過品讀洪水語句直接感受洪水肆虐和形勢危急。仔細閱讀，會發現作者對洪水描寫有一定邏輯順序，這樣可以寫出危險形勢逐步加深的氣勢，正是為了烘托情況的危急。學生在理解時，引起的情緒也應逐步強烈。

第二個問題關涉情節描寫的作用。本文是一篇小小說，教學過程應回到小說本身，不能脫離小說意蘊。洪水的兇猛作為在場的環境造成人們的驚慌，這一濃墨的環境描寫不僅起到推動情節作用，還為下文老漢出場做了鋪墊。

總體看，這一層級問題設計屬于細節問題，是對前一層級問題的深化，對學生的文本悟讀提出了更高的要求。學生悟讀文本，不僅僅是讀文字，更是通過文字體悟文本情感，這就為下文理解人物形象做了鋪墊。

3.理解性悟讀：解讀人物形象

本部分以研讀“老漢”為主，屬于文本悟讀的重點。教學時教師可抓住“作為黨支部書記的老漢”和“作為父親的老漢”兩種形象來理解、領會老漢的情感和光輝。這一層級仍可通過句子賞析的形式設計以下問題：

（1）老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。（老漢的臉是“清瘦”的，可見沒有多健壯，此處為何說“他像一座山”？）

（2）老漢冷冷地說：“可以退黨，到我這兒報名。”（請抓住“冷冷”二字，思考老漢此刻的態度。）

這兩個問題從老漢第一重身份——老黨支部書記角度設計。此時，洪水已肆虐無比，村民們慌亂逃生，出現“亂哄哄”的狀態，此刻黨支部書記及時站出來，果斷組織村民有秩序逃生。作為黨支部書記，老漢是鎮定、果斷、智慧的，他不僅端正自己身份，還在危險中勇于幫助村民逃生，這使他的形象頓時高大起來。

（3）老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。（這“揪”是把小伙子從哪“揪”到哪？“揪”體現了老漢什么精神？）

（4）老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。（請仔細品讀“吼”“用力”“推”等關鍵字詞，談談你對老漢的理解。）

這兩個問題從老漢第二重身份——父親角度設計。老漢作為黨支部書記，他不僅是一位老黨員，也是一位父親。老漢把小伙子從村民隊伍中“揪”出來，絲毫未顧及這是自己兒子，在村民困難之際，老漢選擇一名共產黨員優先做的事。但作為父親，老漢并不冷

血、無情，在最后關頭“他用力把小伙子推上木橋”，他把最后唯一的過橋機會讓給兒子，自己選擇與洪水共亡。

這一層級四個問題都站在老漢角度設計，從兩種身份解讀老漢這一人物形象。通過思考老漢的言和行，幫助學生挖掘老漢身上的高貴品質和精神。從人物雙重身份解讀老漢，非常考驗學生思考力，這是促進學生文本悟讀的關鍵點。

4.思辨性悟讀：升華文本主題意蘊

老漢果斷組織村民有序過河，最后卻犧牲了自己和兒子生命。至此，教師可將文本意蘊引至“生命的通道——橋”這一主題，設計問題如下：

1.從“橋”的深刻含義看，你認為這座幫助全村人成功逃生的橋，是否只是“橋”？它還承載著什么？

2.從“橋”的深刻含義看，你認為這位幫助全村人成功逃生的老漢，是否只是“老漢”？他還是什么？

這兩個問題屬于主題升華，是文本悟讀的難點。每一問題設計都沒有遠離“橋”這一主題，體現了一定的思辨力度，屬于文本悟讀的一種高階運思能力。在一步步深化悟讀中，讓學生解釋“橋”的深刻含義，領悟“橋”的生命意義。在這座橋上，老漢組織村民們逃生，自己卻被洪水淹沒，隨橋而逝。所以，這座橋不僅僅只是橋，它還承載老漢的生命，老漢不僅僅只是老漢，他已化為全村人的生命橋。在此，橋和老漢生命合一。思辨性悟讀階段，問題設計應有思考力和思辨力，這是實現學生生命成長的重要路標。學生從理解問題到思辨問題，自我逐漸融入文本，思辨力不斷獲得鍛造和提升。在這里，師生成了文本閱讀的呵護者，生命與生命在課堂獲得真正“棲居”，這也是文本悟讀的一種高階境界。

三、置入詩情交融的聲樂，以“詩美”的聲情補苴悟讀

音樂、物、人的情感三者密不可分，音樂不僅能喚醒聽者情感，更能激發心靈深處的情愫。語文課堂融入音樂元素，能幫助學生在文字和音樂的雙重作用下，將文字情感融入自我心靈，從而加深文本悟讀。《橋》一文情節扣人心弦，尤為適合音樂配合，在音樂的流淌中，教師幫助學生體味人物語言、動作、神態——如洪水暴發時老漢的鎮定和人們的驚慌等，更有利于營造課堂情感，苴補學生悟讀能力。

因此，教學時教師可融入一些詩情交融的聲樂，比如約翰·列儂的經典作品ClassicRiver，可作為課堂朗誦音樂;我國1998年抗洪主題曲《為了誰》，可作為主題升華音樂。音樂的流動能幫助學生感受洪水帶來的災難，體會災難中人們的絕望和哀傷，進而體悟老漢作為共產黨員和父親的抉擇與不易，從而感受老漢不畏犧牲的動人情懷和高尚品格。這種苴補的悟讀，都可以通過詩美的聲樂來增強，聲樂的到場不僅能熏陶、感染學生情感，還幫助學生在聽覺和感覺上接受雙倍沖擊，這樣既提高學生對文本的熟知度，又提高學生的悟讀力。

語文閱讀是理解文本與體悟情感相融合的一種活動，需要學生深層體會文本的思想內容。在閱讀教學中，學生與文本是共在的，教師可通過“悟讀”來增強學生的文本理解和文本領會，以促進教師、學生、文本的融合共生。在閱讀主動性方面，教師還可引導學生主動參與到文本悟讀中，通過學生與文本的生命對話，提高學生的悟讀力，從而營造有生命感的悟讀課堂。

參考文獻

[1] 海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：三聯書店，2012.

[2] 海德格爾.演講與論文集[M].孫周興，譯.北京：三聯書店，2005.

[3] 邵燕娜，馬進.《橋》教學設計[J].語文教學通訊，2020（27）.

[4] 馬進.論語文閱讀教學的三重境界——以《明天不封陽臺》為案例[J].語文建設，2013（05）.

[責任編輯：陳國慶]