基于課后習題探索高階思維的形成路徑

劉茂勇

摘 要 統編教材精讀課文的課后習題是教材的重要組成部分，它緊扣語文要素，直擊學科核心素養，是學生思維發展與提升的一個重要平臺。要想用好課后習題，須根據布盧姆認知過程維度的六個類目，發掘其中的高階思維因素，從學會分析、學會評價、學會創造入手，并深入探索高階思維的形成路徑，最終促進學生思維發展與提升。

關鍵詞 小學語文 課后習題 高階思維 路徑建構

日常聽課中，會發現有些語文教師把課后習題放在課后由學生完成，這樣做顯然忽視了課后習題的教學價值，導致其最終淪為“雞肋”。我們有必要從布盧姆的認知過程分類角度出發，探尋課后習題中高階思維的訓練點。學界通常認為記憶、理解、運用這三類認知類目更多與低階思維有關，而分析、評價、創造這三類認知類目更多涉及到高階思維。據此，筆者列舉出這兩種思維所涉及的部分課后習題，詳見表1。

通過比較，可見課文朗讀、背誦、解詞、仿寫等習題，僅靠記憶、淺層理解、簡單運用等低階思維即可完成，難度不大;而進行分析比較、做評價、小練筆等習題，則屬于一種高度結構化的訓練，學生要借助分析、評價、創造等高階思維技能才能完成，相對而言有一定難度。因而，我們需要著眼于“學會分析、學會評價、學會創造”這些高階思維能力，并深入其中，探索高階思維的形成路徑。雖然這三種能力在認知過程中時常互相作用，但為了更清晰、準確地了解它們的建構路徑，本文將分別予以闡述。

一、學會分析：建構由內容分解到信息整合的路徑

分析是指“把學習內容還原，分解成各構成部分，然后分析各部分之間的內在聯系以及各部分與整體架構之間的關系”[1]。調查發現，在日常教學中，針對“分析”這一重要能力而進行理性的思考與探討并不多，“分析”常常以一種碎片化的解讀或繁瑣的理解呈現，學生既不能透徹地理解，也無法掌握科學的分析路徑。學會分析的建構路徑包括分解信息、探究內在聯系以及信息整合。下面以四年級上冊第26課《西門豹治鄴》課后習題為例，進行分析、探究。

1.內容分解

首先看該課課后提出的問題：

找出第10-14自然段中描寫西門豹言行的句子，說說西門豹治巫婆和官紳的辦法好在哪里？

這一問題實際上可以從兩個方面進行分解。首先是將所提出的主問題分解為兩部分：西門豹的言行與西門豹治巫婆和官紳的辦法好在哪里;然后再針對主問題中的前一問進行分解，即將第10-14自然段中西門豹的言行分別列出，再將主問題中的后一問進行分解，找出西門豹每一個言行背后的潛在目的。在教學實踐中，可以將這一主問題作為學生理解第10-14自然段的驅動性問題，指導學生閱讀課文相關段落，采用圈畫、批注、填表格等方式，將相關語句逐一找出，詳見表2。

2.信息整合

對問題的分解，直觀可見，學生只需依靠存取、列舉文中的語言就行，而對內容整合就相對較復雜。內容的整合包含兩點：一是這些言行與“西門豹懲治官紳和巫婆的辦法好在哪里”之間的聯系，二是西門豹這樣做的最終目的是什么？在整合時，借助上述圖表引導學生深入思考，這樣就能一目了然地了解內容之間的內在聯系。

“西門豹的辦法好在哪里”是這一問題的核心，為了弄明白這一問題，需要啟發學生思考西門豹前后言行之間有什么內在聯系，西門豹治巫婆與官紳的每一步之間又有什么內在的邏輯關系。通過學生對課文內容深層次的思考，這一問題的答案最終水落石出。當學生在向大家介紹這一分析結果時，可以采用由整體到部分的方式介紹，即“我發現西門豹的辦法好在哪里（整體感知）→西門豹是這樣做的（分解感知）”這一路徑，這樣的分析能培養學生從整體把握問題而又能夠“言之有據”的論證能力。

二、學會評價：建構由文本評價到認知過程評價的路徑

評價是根據一定的原則或標準進行評判，語文教學中包括對文本的評價和對認知過程的評價。對文本的評價，屬于認知過程，而對認知過程的評價，則屬于元認知過程，它是指“人對自己的認知過程的認知，學習者可以通過元認知來了解、檢驗、評價和調整自己的認知活動”[2]。以往的教學實踐，我們把關注點過分集中于文本評價，而會忽略認知過程評價，導致學生自我反思意識的缺失，因此有必要由文本評價向認知過程評價發展，提高學生的批判性思維能力。下面以五年級下冊《景陽岡》一課課后第4題為例，探尋由文本評價到認知過程評價的路徑。

1.文本評價

課后有這樣一道習題：

對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由。

編者設計這道題的初衷并不是讓學生評價兩種觀念的對錯，而是引導學生學會搜集資料，然后組織材料，大膽發表自己的看法。學生在介紹自己觀點時，只要依據課文，言之有理、言之有據即可。那對武松的評價到底有哪些觀點？詳見表3。

通過抓住人物的心理、動作等內容，仔細分析人物的性格，這樣對武松就有一個更為客觀、全面的評價。當然，課后習題中只給出了這兩種評價，我們還可以引導學生發散思維，說一說對人物的其他評價。對學生提出的一些特別新穎的評價，教師也要鼓勵，如果提出的觀點不合理，也要讓全班同學參與到評價之中，對這些有爭議的觀點做一個正確的回應。通過全員參與評價，學生的思維有深度，分析問題也就更加全面。

2.認知過程評價

評價不應止于文本自身，而應延伸到對學習者自身學習過程所做的評價，這種評價是批判性思維的核心。從實踐來看，這種評價確實有一定的難度，難在它需要調動多種認知經驗去進行，因而需要在長期的學習中反復訓練，促進學生養成自我批判的習慣。

還是以剛才對武松的評價為例，當學生得出結論后，可以預設以下幾個問題：“我這種思考方式是解決這個問題的最好方式嗎？”“還有沒有其他更好的方式？”等，此時引導學生縱向反思自己的學習過程有無問題，橫向與其他同學的學習方法進行對比，取長補短。有些學生經過“元認知”后，進一步意識到，評價一個人物如果僅限于一個片段，未免不夠準確、全面，因而有學生認為，需要讀一讀《水滸傳》，深入了解武松這一人物，這樣對人物的評價會更加客觀。從對文本內容的評價到對認知過程的評價，雖然具有一定的挑戰性，但只要堅持訓練，就一定能促進學生自我反思，不斷修正自己的學習方式。

三、學會創造：建構由發散思維到聚合思維的路徑

創造是“將一些元素或部件重新組合，形成一個新的樣式或結構”[3]。創造的過程實際上包含三個階段，即“始于發散思維階段，此時，學生在努力理解任務，并考慮多種可能的解答（即生成）。接著是聚合思維階段，此時學生設計出解答方法并將它轉化為行動計劃（即計劃）。最后學生執行計劃，同時建構解答（即產生）”[4]。語文學習中的創造主要集中于語言運用，課后習題中的“小練筆”，既是學生語言運用的“練兵場”，也是學生進行習作的前期能力儲備，它是學生綜合性能力的體現，能集中體現高階思維的訓練成果。下面以六年級上冊第22課《月光曲》課后的“小練筆”為例闡述。

1.發散思維

《月光曲》一課課后提出如下要求：

聽一聽自己喜愛的音樂，展開聯想和想象，把想到的情景寫下來。

以往基本上是學生看了習題要求后，自由發揮，教師并不做過多指導，導致有些學生寫出的內容雜亂無章，比較隨意。在“小練筆”教學時，需要發散思維，擴大信息來源，獲取創造所需的相關知識。首先引導學生理解這次“小練筆”的任務，即“聽音樂、聯想和想象、寫下來”;其次是選擇喜愛的音樂仔細欣賞，聯想和聯象其中的畫面，注意這些畫面的變化過程，思考音樂與畫面之間的關系;最后聚焦于對“產生的聯想和想象”進行構思，并通過書面文字表達出來。其中“展開聯想和想象”最能體現思維的發散，因為在聯想和想象時，要從不同的角度與不同的層面思考，體現思維的獨創性。

2.聚合思維

學生產生豐富的聯想和想象后，還需要聚合思維，尋找寫話的思路與方法，這樣才能循“法”而寫，寫出章法。借鑒式寫作是閱讀教學中傳統的以讀促寫的方式，借助課后的另一道習題“反復朗讀第九自然段，了解其寫作的思路與方法，想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙再背誦下來”為學生的聯想和想象提供樣式，幫助學生聚合寫作思維，詳見表4。

學生通過教師提供的表格學習支架，閉上眼睛默默回想音樂旋律，小聲哼唱，感受自己腦海中想象到的畫面，把自己的想象和聯想及時記錄下來，這樣就建構了一個由發散思維到聚合思維的訓練路徑。雖然這種借鑒有一定的模仿性，但其本質是一種聯系自身情境的創造，這種創造促進了學生表達能力的提升。這樣的實踐路徑，有利于學生在今后進行類似訓練時，有“路”可循，創造而不“亂”造。

由于分析、理解、評價這三方面能力時常會聯系在一起，相互影響而又彼此促進，因此需要我們在教學實踐中綜合運用。當然，高階思維形成的方法和路徑也不止于此，我們可以進一步從思維的廣度、深度等多維度去探尋更有針對性的策略，讓課后習題成為發展學生高階思維能力的新引擎。

參考文獻

[1][3] 祝新華.促進學習的語文評估：基本理念與策略 [M].北京：人民教育出版社，2014：98.

[2] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2015：187.

[4] 安德森，等，著.學習、教學和評價的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2019：75.

[責任編輯：陳國慶]