探究不同階段新建園園本教研的策略

高芳婷

近年來新建幼兒園數量的增多及大批民轉公幼兒園的出現，學前教育面臨著前所未有的數量增加和質量提高的雙重挑戰。目前，我國幼兒園出現了“數量發展重于質量提升、規模擴大硬于體制機制改革、園所建設實于教師隊伍建設”的現象。

梅貽琦校長說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。幼兒園質量和教師的能力水平具有直接的關系，而園本教研作為促進教師專業成長的一種有效途徑，目前受到了整個學前教育的高度重視。由于新建園所和剛剛民轉公幼兒園（以下統稱為“新建園”），或是剛剛新建的團隊，或是原來對園本教研不夠重視等其他原因，導致現階段新建園園本教研出現了諸多問題。

缺乏制度保障，紙上談兵

制度對一所幼兒園的重要性不言而喻，很多新建園也根據相關規定制訂了各種制度，但很多時候并沒有嚴格按照制度執行，特別是教研工作，常常會出現不按規定開展、隨意解決管理問題等情況。有的幼兒園前期沒有教研計劃，有的計劃多是照搬或效仿其他園所，還有的不是結合教師需求，而是教研管理人員按照自己的理解所制定的，這導致了制度形同虛設，既不能為幼兒園教科研工作服務，也不能為教師專業的提升提供保障。

功利色彩濃厚，急于求成

現階段很多新建園出于希望得到主管單位認可、豐富個人資歷、提升幼兒園知名度等方面的考慮，將園所是否有課題作為幼兒園教研水平的重要指標，熱衷于高級別的重大課題申報立項，這導致新建園既脫離了實際需求，又分散了教研人員的教研力量。同時還忽略了教師的真正需求，無法做到真正的教研，嚴重背離了園本教研的真正初衷，難以促進教師專業的提升。

忽略主體重要，喧賓奪主

雖然現階段幼兒園園本教研得到了重視，但大多數幼兒園依然遵循著自上而下的教研模式，從計劃到選題再到組織實施，甚至整個教研過程中教師都處于被動狀態。教師多以傾聽和記錄為主，其主體性得不到體現，這導致教師的主觀能動性越來越低，長此以往教師的教研從不能參與變成了不愿參與、不敢參與。

目前幼兒園園本教研培訓存在著諸多問題，很多管理者依舊沿用傳統的教研形式，重復著教研問題，對于新建園所的園本教研既不能解決教師面臨的實際問題，又不能促進教師的專業成長，加重了教師的負擔。

將園本教研真正立足于本園，研究實際的問題，才是有效提高教育教學質量、提升教師專業水平的根本。對于新建園所來說，有效適宜的階段性推進，更有利于教研工作的順利開展，依據時間段可以將其分為三個主要階段。

第一階段：明確方向，合理規劃（第一學期）

這是新建園所至關重要的第一步，管理團隊首先應該統一思想，明確團隊的理念和方向，只有統一了思想、明確了目標，才能具體落實下一步的工作。

（一）制定合理教研規劃

園本教研關系到教師、幼兒及幼兒園的長遠發展，所以規劃的重要性不言而喻。作為新建園所必須依據本園具體情況，落實長期規劃和短期規劃。長期規劃可以與幼兒園課程方向密切關聯，保證教研的系統深入，這也是現階段常被幼兒園園本教研所忽視的部分。而短期計劃則要具體分析幼兒園的現狀，解決當下最急于解決的問題，是長期計劃的細化落實和補充。

每一次的園本教研活動，都要引起教研人員和組織者的足夠重視。前期教師應先對開展的活動有所了解，確定教研前是否有需要準備和了解的內容;組織者要制訂詳細的活動計劃和活動步驟，力求教研工作更具計劃性和有效性;主講者要做好相關的準備，包括課件、教師相關經驗、收集相關信息、預設活動中教師的反應和可能出現的問題及對策等，為教研活動能夠順利高效地完成做好前期準備。

（二）建立園本教研常規制度

園本教研制度是幼兒園教研工作的保障，為教師的教育教學提供了指向性。

因此幼兒園在建立常規制度的過程中，要結合教師的意見并立足本園實際，制訂出合理、利于幼兒園園本教研工作的規章制度，促使教研制度能有效指導教科研工作有章可循、有規可依，并執行到位。

制訂園本制度并不是教研的終極目標，而是要通過制度的建設，逐步形成本園的教研文化。教研文化的形成有利于教師形成學習內驅力、提升執行力，營造相互學習、一起研討的教研氛圍，讓教師們喜歡教研、樂于教研、善于教研，從而提升整個園所教師教科研氛圍。

（三）保持教研問題上下通暢

園本教研的本質應該是“真教研”，研究的一定要是“真問題”，以具體實踐為落腳點，靈活性、參與性、針對性和時效性都極強。因此教研工作需要凸顯教師參與者、互動者和分享者的角色，凸顯教研管理人員、設計者、組織者、教師專業發展支持者的定位，幫助教師將理念直接轉化為教師的教育教學能力，提高其教育教學水平。新建園的教研管理者應深入了解教師的實際情況和能力經驗，真正在教研中解決實際問題，營造上下通暢的教研氛圍。新建園可以通過年級組有針對性的激烈研討、教學管理人員跟崗和座談、分發調查問卷等形式，讓管理者了解教師的“真需要”，幫助管理者發現教師的“真問題”。

第二階段：聚焦核心，潛心修煉（兩至三年內）

新建園經歷了最基礎部分的“明確方向、合理規劃”，為了向更加專業成熟的優質園所邁進，就要進入真正提升教師專業素養和專業能力的階段了。而這個階段一般在建園第二年到第三年時間段，因為園所已經基本成熟穩定，教研文化已經形成，教師們的經驗也更加豐富，愿意將重心放在專業提升的領域中。

（一）樹立教師教育觀和兒童觀

作為幼兒園一線教師應足夠了解幼兒的身心發展特點和階段性，讓幼兒有機會按自己的方式進行探索、感知、想象和成長。教師還應按照幼兒的身心發展需求去設計和組織教學活動，發揮幼兒獨特的學習優勢，保護幼兒的求知欲和主動性，因此教師樹立正確的教育觀和兒童觀尤為重要。

（二）提升教師的教學水平和組織能力

當教師樹立了正確的兒童觀和教育觀，提升教學行為和組織能力就變得更加容易。幼兒園應結合幼兒園課程需要和教學重點，組織開展主題、學科、區域、一日生活等相關研討培訓，還可以通過培訓、講座、閱讀分享、現場觀摩、模仿參與等多種形式開展教研活動，讓教師通過語言表達、思想碰撞、經驗總結、現場展示分享等方式提升自己的組織能力和教學水平。

（三）錘煉團隊，讓教師成為教研主角（教研分享、體驗式）

幼兒園可以采取常規培訓與專題培訓相結合的方式，將教師們根據年級組、骨干教師、不同學科組等方式進行分組，讓不同組的教師負責園本教研活動的策劃和組織，分工合作，讓教師真正參與園本教研，成為教研的主角。幼兒園還需要為教師們搭建展示、交流、學習的機會，讓教師們參與策劃教研活動，促使教學活動更符合教師的興趣和需要。

第三階段：挖掘潛力，提升內涵（兩至三年后）

通過前期的園本教研、潛心修煉，教師的經驗能力已經有所提高，并出現了比較明顯的差別。

（一）以科研促教育，從微課題開始

好的課題產生于管理或教學實踐。經過了前期的經驗積累，此時需要通過課題研究解決無法輕易解決的問題，通過課題研究理順管理者與教師的思路，用課題研究推動園本教研進一步更深入地開展。課題不需要過大，微課題足以，而課題的研究人員不應只是管理者，更多應該是和課題相關的教師，讓教師真正參與課題的思考和研究，能有效提升教師課題研究的能力水平，推動教師專業水平的長遠發展。

（二）教師參與教研計劃實施

從第二階段教師參與教研活動的策劃和組織，到教師參與教研計劃的制定是一個巨大的飛躍。如果說之前教師是教研活動的手和腳，現在就要讓教師成為教研的大腦，教研活動可以以年級組為單位，制訂具體切實可行的園本教研計劃，而各年級組在制訂教研計劃后，還需要針對其他年級組的計劃進行研討整合，了解其他年級組對園本教研的思考和需要，從而建立全園園本教研計劃及年級組教研計劃。

（三）搭建教師梯隊，針對不同人群選擇內容

幼兒園還需要針對不同年齡、學歷、專業、經驗能力等，組成結構合理、數量充足的教師梯隊，針對不同梯隊教師的需要選擇適宜且具有針對性的教研內容，促使各學科、專業的教師隊伍正常持續發展，讓專業、學科、教學和科學研究處于不斷更新、交替、發展的平衡之中。幼兒園還要對教師進行層級劃分，為不同層次的教師制訂明確的專業發展方向和路徑，并結合教師自身發展需求，扎實有效地開展教師培訓。

同時幼兒園還要為不同梯隊的教師營造不同的學習環境，選擇適宜的教研內容。例如年輕教師的學習氛圍可以輕松自在，培訓教師可以是園內一線有經驗的骨干教師，內容可以是符合年輕教師最為焦慮的問題;而專業型教師可以由專職培訓者進行培訓，盡量以座談形式，讓所有教師都有參與發表意見的機會，內容可以跳脫專業領域，選擇專題策劃、教科研和管理等方面的問題。

（四）搭建成長平臺，激活教師內動力

教育的價值在于幫助幼兒發展的同時提升自己，幼兒、教師和園所是不可分割的成長共同體，只有三者協同發展才能共同發展和成長。教師隊伍的有序、快速成長除了層次性，還應打造不同層次教師團隊的示范引領者。讓每個教師都敢講、會講、有機會講、有欲望講是教研活動的目標之一，因此年輕教師在年級組、園內應是主要發言人，成熟教師在對外活動中成為主要發言人，專業教師組織專題講座，成為對外培訓師。讓教師真正從職業中找到成就感，讓幼兒教師成為不可替代的專業型人才。

（作者單位：深圳市龍華區第五幼兒園）