產教融合視域下政企校“三元”育人機制探究

李 霞，羅金華，龔 琳

（三明學院 馬克思主義學院，福建 三明365004）

新世紀以來，我國高等教育事業蓬勃發展。但受體制機制等多種因素影響，高校人才培養供給側和產業需求側“兩張皮”問題仍然存在，生產和教學融合不暢，［1］因此，國家大力提倡產教融合。產教融合已成為學者、企業家們關注的熱點，研究成果日益增多，但是對政府、企業、高校三個教育主體協同育人的研究尚少。探究產教融合視域下政府、企業、高校“三元”主體合力育人機制，即建立“政府搭臺、企業參與、高校對接、共建共享”的產教融合育人機制，對實現校企雙方在人才培養方面的雙贏，提升應用型人才培養質量，服務社會經濟轉型升級具有重要的意義。為此，本文著重探討在產教融合背景下政企校的深度融合機制，即通過改善傳統的育人機制，政府、企業與高校三方在協同育人的基礎上，構建共建共管機制，發揮各自的責任和作為，以實現構建教育共同體的目標。

一、產教融合概念的歷史沿革

產教融合這一概念是由“工學結合”“校企合作”“產學合作”“產教結合”等概念發展而來的。“校企合作”概念最早起源于20世紀中葉的歐洲，當時一些經濟發達的國家為了培養高技能人才進行教育改革，如德國的“雙元制”、法國的“學徒培訓中心”和澳大利亞的“新學徒制”都是典型代表。［2］美國的產教融合一般是在政策、資金方面通過強有效的手段打破學術研究在高校教育中的絕對地位，將企業實踐融入到課程教學環節中。日本通過從企業選派兼職教師傳授實踐操作及管理經驗，學生在校期間多次到企業進行專業實習，企業派遣員工到學校進修提升理論知識素養等途徑進行產教融合。發達國家產教融合的做法對我國產教融合及應用型人才培養提供了重要的借鑒。［3］

改革開放以來，國家高度重視職業教育發展，制定了一系列政策，推動職業教育與產業發展緊密對接。在20世紀90年代，國務院即開始使用“校企合作”“產學合作”“產教結合”“產教融合”等表達相關政策，可見，產教融合概念是從這些表達中逐步演進形成的。表1可見產教融合的演進邏輯：一是合作的主體不斷地拓寬、多樣化；二是合作的關系層次和內涵由淺層次、單一的合作走向深入、全方面融合。［4］2017年國務院辦公廳《關于深化產教融合的若干意見》首次提出加強產教融合，2019年10月國務院六部委印發《國家產教融合建設試點實施方案》等一系列文件，逐步深化了產教融合的內涵及具體實施意見。

表1 產教融合相關概念的內涵對比

二、產教融合育人存在的問題及原因

根據麥可思研究院發布的《2018年中國大學生就業報告》數據顯示，近五年本科畢業生在“北上廣深”就業的比例從2013屆的28.2%下降到2017屆的22.3%，但畢業生們仍然會首選經濟較為發達的二線城市。產教融合既是提升高等教育人才培養質量的舉措，也是欠發達地區減少人才流失，留住畢業生的基本手段。當前，我國產教融合工作取得了初步的成效，但政府、高校、企業三方未形成教育共同體，三個層面也沒有建立起相應的長效合作機制，因此，產教融合仍處于表面、流于形式，企業與學校簽訂的合作協議無實質內容，且落實不到位，有些實習實訓基地并沒有真正運用到實踐教學中。企業與教育的融合大多流于形式，不夠深入。企業參與產學研一體化的熱情不夠，存在急功近利的現象，［5］主要原因如下。

（一）企業方面：產教融合育人內驅力不足

企業參與產教融合的積極性及動力不足，出現了很多學者提及過的“校熱企冷”現象。第一，企業缺乏將資金和師資投入高校教學的動力。國外為保證產教融合的順利實施，激勵企業將大量資金投入產教融合，企業向高校提供的各種項目經費已占所有資金的60%以上，而在我國，資金匱乏是制約產教融合持續發展的主要因素之一。［6］第二，校企雙方主體目標不一致，利益關系失衡。學者馬永紅基于經濟利益和社會責任視角，通過社會經濟觀、社會責任金字塔等理論分析并結合北京市263家企業的實證調查結果，提出企業參與產教融合的首要動因是內部-經濟利益動力。［7］學校和企業是不同性質的組織，學校提供的是社會公共服務，目標是為社會輸送人才。企業是一個盈利組織，追求的是眼前經濟利益最大化，［8］而教育的效益并不能立馬顯現，所謂“十年樹木，百年樹人”。因此，產教融合相對其他投資來說見效太慢，需要投入的時間精力更多，投資回報的周期會更長，企業的積極性必然會大大降低。［9］第三，大部分企業尚未樹立正確的人才觀念，企業尚沒有把育人功能融入企業價值鏈中，沒有看到高校培養應用型人才所帶來的人力資本、經濟收益、科技資源等優勢。

（二）高校方面：產教融合育人質量不佳

第一，專業建設與市場需求脫節。專業建設與地方產業鏈結合不緊密，盲目求大求全、爭辦“熱門專業”，所培養的人才數量超過社會需求，人才質量卻與企業的行業需求不符，出現“就業難”“招工難”的雙重困境。此外，尚有很多與市場最新需求緊密結合的新興專業仍存在空白。第二，課程體系與人才培養方案未無縫對接產業需求。部分高校產教融合人才培養目標定位尚不明確，人才培養方案無法滿足市場發展需求，學生在課堂中學到的知識與企業實踐存在一定差距。第三，師資隊伍與評價體系有待完善。目前，教師隊伍中普遍存在“重學歷輕能力、重理論輕實踐、重學術輕技術”現象。大部分高校忽視了“雙師型”教師隊伍建設的重要性，未能為教師提供赴企業掛職鍛煉機會，教師實踐操作能力不足。學校對教師的評價以學術理論水平和論文發表為主，缺乏合理的分類管理與導向，制約教學科研人員參與校政企合作的積極性和持續性。［10］第四，高校學生自主學習、創新意識及實踐能力的培養質量較差，而這些能力恰恰是企業需要的。

（三）政府方面：產教融合頂層設計職能發揮不夠

政府未搭建好企業與高校之間的溝通橋梁，用以協調彼此利益關系。政企校合作的建立與維系缺乏內在動力，引導政企校合作的政策制度環境有待完善，經費保障機制待強化，監管評估機制待構建，信息共享平臺待搭建。第一，政策保障制度待完善。與國外較成熟的政策法律相比，我國產教融合政策法規還存在不足，直至2017年《國務院關于產教融合的若干意見》（以下簡稱《意見》）的出臺，雖是一個進步，但缺乏量化指標及微觀配套舉措，操作性不強，也沒有明晰校企雙方的權利與義務。第二，經費保障機制待強化。《意見》雖提出了“減稅”“用地優惠”等一系列財政政策，但仍缺乏具體的的細則，經費投入也較少，難以形成激勵合力。第三，監管評估機制待構建。政府沒有構建專門的產教融合管理機構，還處于多頭管理的狀態，缺乏協調溝通機制。缺乏產教融合科學評價體系，更多的是針對高校的教學評估，產教融合占評價指標的比重非常小甚至沒有。第四，信息共享平臺待搭建。《意見》要求運用云計算、大數據等信息技術，建設市場化、專業化、開放共享的產教融合服務信息平臺，而對象僅針對職業院校，應擴大到地方本科高校，并盡早落地實施，為產教融合搭建信息交流及資源共享平臺。

可見，政府、企業、高校的訴求各有不同，也各自存在一些問題。平衡三個產教融合主體之間的利益訴求是建立有效持久合作關系的關鍵。筆者以為，借鑒德國“雙元制”模式，構建政企校三方能夠發揮各自優勢的“三元”育人機制，有利于讓政企校合作真正走入企業、融入校園，解決企業人才需求與高校人才供給脫節問題，從而使“學生得崗位、企業得人才、政府得口碑”。

三、政企校“三元”育人機制的“一體四面”

協同理論為產教融合視域下政企校“三元”育人機制提供了堅實的理論基礎并具有重要的指導意義。20世紀70年代著名物理學家哈肯（Hermann Haken）提出了協同理論，又稱“協同學”，是系統科學的重要分支。協同論認為各系統的屬性雖不同，但在整個環境中，各個系統間有相互影響、合作的關系。協同有齊心協力之意，指系統內組織和資源按照某種規則自動形成一定的結構，共同完成某一目標的過程。協同論既是產教融合的目標，又是其手段。

協同論中的產教融合涉及的組織不僅包括高校、企業，還包括政府。三者圍繞共同的育人目標，在協作過程中進行資源整合、融通合作、協力共事、共同發力、共同發展、共同受益。［11］美國學者亨利·埃茲科維茨（Henry Etzkowitz）在其著作《三螺旋：大學-產業-政府三元一體的創新模式》［12］中認為：校企合作，應打破三者間邊界，實現協同發展。政企校“三元”育人機制就是政府、企業、高校三方打破體制障礙和屬性差別，通過專業群、產業學院、項目驅動創新班、應用型教學團隊、應用型課程、科技研發中心、實踐基地等產學研合作項目或方式，在產教融合背景下形成教育共同體，分別發揮基礎主體、重要主體和直接主體的作用，協同承擔培養應用型人才的任務。它以“城校共生，校地共生”的產教融合發展模式為指導，有機結合技術鏈、人才鏈、產業鏈、需求鏈，建立產教融合聯席會議制度，三方協同完善人才培養模式，提高人才培養質量。教育共同體就是責任共同體，要求政企校三方圍繞人才培養目標在社會責任意識的推動下合力運行，從專業、課程、師資、實踐等四個層面上形成有效“一體四面”運行機制（見圖1），其中“一體”指的是政府、企業、高校“三元”主體形成的教育共同體，“四面”指的是政企校在專業建設、課程建設、師資建設、實踐建設等四個層面構建的產教融合育人合力。

圖1 政企校“三元”育人機制之“一體四面”運行圖

（一）教育共同體的核心內涵

“社會本位”教育論主張以社會為本位，強調根據社會發展需要來制定教育目的和構建教育活動。［13］社會是由人組成的，只有處于社會中的個人得到發展，社會才能進步，但學生的個人發展為德、智、體、美、勞“五育并舉”，必須在政府、企業、高校共同作用下，滿足社會發展需要，從而進一步促進社會、企業的可持續發展。該理論為教育參與方應盡社會責任提供了理論的支撐，因此，人才培養過程中強調社會責任至關重要。在教育共同體中，作為人才輸出方的高校強化人才培養質量，使其更符合社會、地方經濟及企業的需要。作為人才輸入方的企業通過主動融入高校育人全過程，獲得自身發展所需的人才，促進企業持續發展。作為“保護者”角色的政府發揮“保駕護航”作用，激發校企合作培養人才的活力與動力。

1.政府基礎主體：政策“保駕護航”

政府作為產教融合及育人的基礎主體，通過政策引領，搭建企業與高校之間的橋梁，尤其是要厚植企業承擔育人責任的社會環境，提高校企參與產教融合的積極性。產教融合致力于人才培養，源于國家的人才建設戰略，需要政府設立專門的產教融合機構，在健全制度保障機制、完善經費保障機制、構建監管評估機制、搭建信息共享平臺等方面進行政策引導。

2.企業重要主體：主動融入應用型人才培養

企業作為產教融合及育人的重要主體，應主動將企業需求融入人才培養，重視投資于人，把人力資本的挖掘、培育和激勵放在企業發展中非常重要的位置，將育人鏈融入到企業價值鏈中。通過樹立人才培養的意識、強化自身的主體地位、與高校共建育人平臺等方式向人才驅動“要效益”。

3.高校直接主體：強化人才培養質量

高校作為產教融合及育人的直接主體，必須置身經濟社會發展潮流中，對接地方產業需求，以人才培養質量為核心，從專業、課程、師資、實踐等各環節強化內功，打好“質量革命”攻堅戰，不斷推進教育教學改革。

（二）政企校“三元”育人機制運行的四個面

1.專業建設層面——對接市場優化專業結構

專業設置直接決定著人才培養方向。第一，高校要建立靈活的專業優化機制，專業建設要符合地方社會經濟發展和市場需求，突出地方特色，科學制定專業發展規劃，根據行業的動態發展適時調整專業設置。設置新專業之前，加強專業調研，如通過地方政府部門，了解區域產業發展情況；深入走訪企業，把握企業崗位現狀及用人需求；廣泛開展與兄弟院校的交流，避免專業設置重復。第二，高校應設立專業建設指導委員會，邀請企業方代表作為委員參與到專業建設中，集中校內及校外企業專家的智慧，提高專業建設的針對性、合理性和前瞻性，使專業真正建在產業鏈上。第三，企業應主動將企業發展、人才需求和企業資源等融入高校人才培養目標，參與學校專業建設，促進企業需求側和教育供給側要素全方位融合，實現人才“供給-需求”單向鏈條向“供給-需求-供給”閉環反饋。第四，政府應對國家或者市場緊缺專業建設上予以經費上的保障，并加強對專業的過程監控，如對就業率、與地方產業鍥合度、專業評估等的監控，逐步減少招生指標或取消就業率低、與地方經濟不相符的專業，由此構建“有進有出”的專業動態調整機制。第五，政府部門牽頭，設置高校、企業共同參與的專門的產教融合育人機構，建立政企校三方參與、三方服務、三方受益的機制，著力解決人才培養質量中存在的問題，優化專業的社會適應性，彰顯專業辦學特色。

2.課程建設層面——以產業需求助推課程改革

“社會中心課程理論”的代表人物布拉梅爾德（Theodore Brameld）認為，社會問題才是課程的核心，應以社會需要來編制課程，因為社會才是尋求解決問題方法的實驗室。課程的價值不能根據學科本身的邏輯來判斷，而是根據是否有助于學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、批判意識和社會責任感。因此，應堅持以立德樹人為根本，以產業需求為導向，以培養“理論基礎扎實、實踐能力較強、具有創新精神、適應地方經濟社會發展需要的高素質應用型人才”為目的進行課程改革。

（1）優化人才培養方案和課程體系。一是高校依托校友會建立健全畢業生就業信息數據庫、畢業生跟蹤制度、人才質量反饋渠道和評價制度，通過掌握畢業生、用人單位和學生家長的滿意度，及時調整人才培養方案，改革課程體系。二是高校應根據產業發展的需求及動態，開設相應的前沿課程，引導教師將產業發展動態及時融入到課程教學內容中，使學生接受最新知識并運用到實踐中，實現專業知識技能與經濟社會發展的有效對接，保證人才的特色供給與產業人才需求成功對接。三是企業主動提供課程教學資源，將崗位所需的素質和能力要求融入課程中，與高校共同制訂人才培養方案，設置與職業標準相關的“綜合素質拓展”“實踐技能訓練”“知識應用”等模塊化課程。四是在教材編寫方面，高校教師與企業專家、技術人員共同參與，其中一些實踐指導類的教材主要由企業人員編寫。五是政府應結合當地實際制定具體實施方案，明晰在產教融合課程建設中企業與學校應享有的權利和應盡的義務。

（2）改革課程考核方式及內容。改變傳統的單一考核方式，采用更加靈活、多樣的課程考核方式，優化學業過程評價，將形成性評價與終結性評價相結合。如，將學生筆試、實驗實踐、平時作業、課堂表現、發表論文、全國性大賽獲獎成績等納入到最終評價體系中，切實關注學生的成長。考核內容上，應增加諸如案例分析等應用型知識的比例，著力檢測學生的知識應用能力、實踐能力和創造能力。

（3）采用多樣化教學方法。以提高學生自主建構知識、分析問題、解決問題的能力為目的，轉變課堂教學模式，教學方法應從單一的課堂講授向多樣化的啟發式、互動式、辯論式、探討式教學轉變，探索應用型人才培養模式，以滿足產教融合教育的新要求。

3.師資建設層面——建立“雙師型”教師隊伍

“雙師型”教師培養，有利于學校培養具備理論學習能力和企業實踐能力的綜合型人才，以及勝任理論教學和實踐教學的“雙師型”教師。“雙師型”教師是應用型高校培養高素質應用型人才的保障。［14］產教融合和應用型人才培養，需要一支理論水平高、實踐能力強，業務素質高的“雙師型”教師隊伍。第一，應該強化校企師資的合作力度，企業中的高水平人才與高校教師相互合作，共同組建高素質的教師人才隊伍，提升其專業能力與教學指導效果。高校可以將優秀的業界專家請進高校課堂，直接為學生上課或開設講座，向學生傳授行業領域的最新前沿知識和研究成果。第二，高校應通過改革職稱評聘制度、“雙師型”教師考核辦法以及有計劃地組織教師到企業的生產科研和社會實踐一線掛職鍛煉，培養教師專業技能，提高教師實踐操作能力，累積教師的實踐經驗，使其掌握最新崗位工作知識，提升教師理論知識轉化為實際應用的能力，加強“雙師型”教師隊伍建設，有利于培養“雙師型”教師。第三，政府與高校應共同制定完善的激勵制度與制約制度，完善教師隊伍考核機制。在產教融合的背景之下，加強對教師專業素養、教學能力、實踐能力、科研能力的綜合考評。適當予以教師一定的教學獎勵，激勵其學習更多知識，參與到產教融合的育人工作中，為學生提供高質量的教學服務。［15］

4.實踐教學層面——培養對接產業需求的應用能力

美國著名教育學家杜威（J.Dewey）認為，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的持續不斷改造。他強調學生應掌握科學思維的方法，具有一定的職業素養。他要求課程、教材應與社會生活相聯系，要求從做中學、從經驗中學，要求以活動性、經驗性的主動作業取代傳統書本式教材的統治地位。［16］2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上指出，要“加快一流大學和一流學科建設，推進產學研協同創新，積極投身實施創新驅動發展戰略，著重培養創新型、復合型、應用型人才”。［17］此外，美國21世紀技能合作組織提出了適應未來職業人才需要發展4C關鍵技能：Collaboration、Communication、Creativity、Critical Thinking。［18］根據杜威的實用主義教育之“從做中學”理論，高校應在教學時間與空間、內容與形式上，通過課內與課外的有機結合，加強實踐教學建設，增加實踐性教學環節比重，培養學生具備這些素養和技能。

第一，第一課堂中各類實踐教學活動乃至第二課堂活動都應對接產業需求，聘請校外企業成功人士作為學生社團或者專業協會的指導老師，培養學生的市場意識和實踐能力。第二，鼓勵大學生申報創新創業項目或者加入教師的科研課題，鼓勵學生將畢業設計（論文）與產業需求相結合，達成提高學生綜合素質、拓展4C關鍵技能的目的。第三，政企校合力打造“第四課堂”。“第四課堂”是在第一課堂、第二課堂和第三課堂的基礎上（詳見表2），發揮高校科研優勢，整合企業社會資源，通過項目制教學方式，以前瞻性探索和創新解決社會實際問題的成果導向，精準提升學生適應未來終身職業發展的必備品格和關鍵能力為目標的一種跨學科協同式教學模式。這是一個理論與學科、知識與實踐、學生與企業、學校與社會資源交叉迭代的成長型課堂。［19］在“第四課堂”迭代循環中，政府明確校企雙方的權、責、利，鼓勵企業提供資金、設備、技術、場地、人力等資源，校企共建、共管、共享實習實訓基地。通過政企校合力，真正實現理論與實踐的結合，將知識轉化為生產力，提高人才培養質量及各方責任意識，實現高校學生、企業、政府及整個社會的可持續發展。

表2 四大課堂主要內涵及特征

四、結語

政企校三方明確各自的地位和責任，是“三元”育人機制形成的基礎，未認識政府的基礎主體作用、企業的重要主體地位和高校的直接主體責任，產教融合即空中樓閣。產教融合本質上就是要將三方構建成為一個教育共同體，圍繞人才培養目標在社會責任意識的推動下，從專業、課程、師資、實踐等四個層面上形成有效“一體四面”運行機制。因此，政企校“三元”育人機制是一項艱巨復雜的系統工程，它離不開政府、企業、高校的共同努力。高校作為主體責任方，要積極作為，以人才培養質量為抓手，主動調動自身以及政府、企業的積極性，激發他們投身人才培養的各項工作中，使產教融合成為政企校三方的自覺理念和自覺行動。可以展望在“三元”育人機制的推動下，我國高等教育內涵發展和質量提升一定會得到全方位的推進，產教融合在服務社會經濟發展中真正成為一種人才培養新模式。