精準對話，促進學生閱讀能力有效提升

金文琴

【摘? ?要】師生對話的質(zhì)量直接影響閱讀教學的效果。教師要準確把握學生真實的閱讀起點，引導學生探究文本的秘妙，充分展開思維過程，唯此，方能進行高質(zhì)量的精準對話，促使學生閱讀能力有效提升。

【關鍵詞】精準對話;閱讀能力;閱讀教學

提升閱讀能力的方法很多。提高師生對話的質(zhì)量，是一條有效的實施路徑。教師可通過“把握閱讀起點、探索文本秘妙、展開思維過程”等策略來達到精準對話的目標。

一、借對話把握閱讀起點

只有找準起點，才能為學而教，讓對話更具針對性。師生對話的起點，就是真實的學情。閱讀課上，它一般表現(xiàn)為學生對文本的閱讀理解程度，受已有的認識基礎、生活經(jīng)驗等因素的影響。這些“先有”“先見”“先知”往往規(guī)定了學生“理解的起點、形成理解的視野或角度、理解向未知開放的可能前景，以及潛隱于理解的起點背后的歷史與傳統(tǒng)文化背景”。

把握對話起點，可以生成閱讀新視界，可以在理解起點處創(chuàng)造新認知。干國祥老師教學“應憐屐齒印蒼苔”一句時，把教學重點放在品讀“蒼苔”的意象與“憐”的人性上。干老師先引導學生從字面上解析“應憐”之意，接著以“誰憐什么”引入“蒼苔”這個點，展開探究式對話。

生：園子的主人憐惜蒼苔。

師：為什么要憐惜蒼苔？

生：因為主人怕“我”踩到。

師：好，那么“蒼苔”意味著什么？

生：春天。在《尋隱者不遇》里學過這個。

師：意味著“春天”，好，我們一起來看看。

干老師出示一幅老樹的圖片，引導學生觀察它遒勁的樹根和被蒼苔所覆蓋的樹干。通過詩句想象出的蒼苔和觀察到的蒼苔成為一個新的意象。不止于此，最后對話在教師關于“蒼苔”的詩意補充中深度展開：原來，它在“春來不是人慵掃，為惜蒼苔親落花”中是自然、細微之意，在“白晝重門寂，蒼苔古殿深”中是孤寂、幽深之意，在“坐看蒼苔色，欲上人衣來”中是寧靜、無言之意。葉紹翁所“憐”的正是這意蘊悠長的幽靜、孤寂……

這個片段中，學生對“應憐”的理解是基于自讀自悟的“先有”，“‘蒼苔意味著春天”是屬于已有語感圖式中的“先見”，蒼苔的圖片喚醒的則是源于生活經(jīng)驗的“先知”。由“誰憐”切入對話，完成了理解角度的轉移和視角的擴展。對“蒼苔”認知的更新關鍵在于圖的選擇與出現(xiàn)的時機，教師選擇在詞語討論后出示意境圖，實際上是以自己的理解來幫助學生豐富與完善自身的語感圖式。而對“蒼苔”這一意象的解讀，是對“潛隱于理解的起點背后的歷史與傳統(tǒng)文化背景”的一次探究。在這個點上，師生的精準對話完成了對學生閱讀起點的評估和把握，師生的視界與引入的素材互相融合，學生進行了創(chuàng)造性的思維活動。

二、借對話探索文本秘妙

歌德說過，內(nèi)容人人可見，含義只有有心人得之，形式對大多數(shù)人是一個秘密。對閱讀教學而言，探索形式的“秘妙”便是語文教學的核心所在。在這個探索過程中，多角度的師生對話可以幫助學生達成意義建構、經(jīng)驗分享、視域擴展等目標。

比如，薛法根老師教學《火燒云》時，就進行了一次指向言語形式的對話。

師：什么叫火燒云呢？

（出示《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋：日落或日出時出現(xiàn)在天邊的紅霞）

師：日落或日出時出現(xiàn)在天邊的紅霞就是火燒云。根據(jù)時間的不同，日落時的叫作——

生：晚霞。

師：日出時的叫作——

生：朝霞。

師：所以，我們平時所見的紅霞就是火燒云。但是蕭紅所寫的《呼蘭河傳》中是怎么解釋火燒云的呢？

（出示《火燒云》中的解釋：天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火）

師：比較一下，這兩種解釋有什么不同？你喜歡哪一句？

生：我喜歡第二句，因為更生動。

師：哪個字讓你感覺生動？

生：燒。

師：為什么“燒”讓你感覺生動？因為它是什么詞？

生：動詞。

（此時出現(xiàn)了第一個觀點——生動的詞句描寫更讓人喜歡。這也是一個具有普遍意義的觀點，一般學生只會達到這個層次。）

師：一個“燒”字寫出了火燒云的畫面感，讓你感覺更生動，所以你更喜歡這一句。但如果你的科學老師問你什么是火燒云，你要回答他“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火”嗎？

生：不是，回答要用《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋。

（這里出現(xiàn)了第二個觀點——面對科學老師的問題，回答時用理性的說明性語言更好。不光是學生，連教師也都容易忽視文體意識。）

師：所以，這兩句哪個好？

生：兩句都很好，各有各的好處。

師：沒錯，這兩個句子，一個是說明解釋，一個是形象描寫，兩句都有自己的好處，前面的簡潔，后面的形象。所以，同一種事物可以有不同的寫法。

（第三個觀點在學生思辨后出現(xiàn)了。原來，同一種事物可以有不同的表達方式，更重要的是語言表達是沒有絕對的好壞之分的，要根據(jù)不同的表達需要和語境來選擇。顯然，第三個觀點充分展示了教師的高明之處，已經(jīng)實現(xiàn)了對文本意義的超越。）

在這個對話的過程中，從比較句子優(yōu)劣到換個角度思考，再到深化思辨，教師讓學生進入問題情境，經(jīng)歷自主思考，順利完成了多觀點的融合，辯證思維能力由此發(fā)展。可見，在日常的閱讀教學中，如果對話能導向縱深處，讓學生在讀中主動完成閱讀策略的調(diào)整，學生的高層次閱讀能力定會發(fā)展得更好。

三、借對話展開思維過程

當下，師生對話過程中存在“分析介入太快”“結論說出太快”“分歧消解太快”等問題，其實質(zhì)就是對話走過場，沒有讓學習真實發(fā)生，學生的閱讀力自然得不到有效的培養(yǎng)。為了改變這一現(xiàn)狀，有必要“讓對話放慢”，其關鍵在于重視對話過程的展開，教師能傾聽學生的發(fā)言，把握學生的思維動態(tài)，順學而導。

如四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一課所在單元的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內(nèi)容”，課后第一題要求學生“默讀課文，想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內(nèi)容”。由于本文是單元內(nèi)除古詩以外的第一篇精讀課文，學習把握課文主要內(nèi)容的方法成為這一課的教學重點，也是教學難點，難在要弄清楚課文寫了哪幾件事，以及幾件事之間的關系。重慶的郭蕾老師在第一課時的教學中，通過課堂上的師生對話，針對學生學習中的真實困惑，進行有效點撥、指導，讓學生整體感知能力的發(fā)展在課堂上清晰可見。

（一）搭支架，梳理事件要素

關于“課文主要講了幾件事”，學生交流時出現(xiàn)了兩種不同的意見，有說兩件事的，有說三件事的。這時教師沒有直接告訴學生答案，也沒讓學生一味地讀課文找答案，而是這樣啟發(fā)學生：“我們現(xiàn)在有了兩種答案，比較一致的是第一件事（指課文第1～10自然段為第一件事），一點爭議也沒有。我們來琢磨一下，為什么一點爭議也沒有？因為這件事情很清晰，我們能找到時間、地點和人物，它就發(fā)生在這個時間、地點（在屏幕中圈出）。你們就帶著這種思維，再來讀讀這一部分（指課文第11～17自然段），看看有沒有新的思考。”

教師試圖引導學生從一致的意見中抓住“時間、地點、人物”三要素來區(qū)分事件。但是學生的分歧依然存在。因此，教師拋出第二種方法：“有沒有新的想法？用手勢告訴我。有的人比出‘二，有的人還是‘三。這個部分，按照時間特別不好數(shù)，感覺整一片都在講周恩來12歲初到奉天的事情，所以你們很難區(qū)分。為了把我們亂哄哄的思路捋順，我們可以用這個辦法——”屏幕中出現(xiàn)任務卡片。

教師接著引導：“第一件事我們特別清晰，是因為在同一時間段、同一地點發(fā)生的（把‘周恩來‘魏校長‘同學們?nèi)齻€詞條拖到第一行）。接下來這一部分就是亂哄哄的部分，你來嘗試一下，把表示同一時間、同一地點的卡片放在一起。”教師請兩名學生上臺分類，卡片整理后變成如下樣式。

這樣一擺，抓住主要人物，學生一下子就明晰了課文寫了三件事。“擺卡片”這一支架既幫助學生厘清了思維，也讓學生習得了學習的方法。

（二）巧點撥，厘清事件聯(lián)系

要完成“把三件事連起來說說課文主要內(nèi)容”的任務，學生需要弄清楚三件事之間的內(nèi)在關系。針對這一學習難點，教師的點撥方向很清晰。

師：我們嘗試把每一件事的最后一段讀一讀。思考：三件事的關系是什么？

生：第一件事講周恩來要為中華之崛起而讀書，另外兩件事發(fā)生在“為中華之崛起而讀書”的前面……

師：我抓住你的一個詞，你說這兩件事發(fā)生在第一件事的“前面”。這個“前面”，就是這個事情的原因。

生：對，第二、三件事都是第一件事的原因。

師：聽到這件事就要證實一下，這是原因。那第一件事就是什么？原因?qū)χ木褪恰?/p>

生：結果。

師：沒錯，因果關系，那你就用因果關系來說說，行不行？（教師板書標注因果關系）來，同學們用崇拜的眼光看他一會兒，然后他就有信心了。

生：伯父告訴周恩來有些地方被外國人占據(jù)了，不能隨便去玩，告訴他中國不振。有一天，周恩來背著伯父，和同學相約，去了被外國人占據(jù)的地方，看到一位女人在哭，在了解事情之后，體會到了中國不振，最后立下了“為中華之崛起而讀書”的志向。

本環(huán)節(jié)中，點撥的關鍵是抓住課文中每個事件的最后一段，引導學生順藤摸瓜，同時教師根據(jù)學生的發(fā)現(xiàn)，適時板書標注出三件事之間的因果關系。在這樣的啟發(fā)和幫助下，學生就比較順利地把握住了課文的主要內(nèi)容。

在這個教學案例中，師生的對話過程得到充分展開。教師全身心投入，傾聽學生的回答，準確捕捉學生答案中暴露出來的理解偏差點和思維困頓處，更重要的是教師能找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，輔以適當?shù)膶W習支架，用循序漸進的對話，持續(xù)驅(qū)動學習主體自主探究，從而幫助學生獲得閱讀能力的有效提升。

綜上，師生對話的質(zhì)量直接影響閱讀教學的效果。教師要準確把握學生真實的閱讀起點，引導學生探究文本的秘妙，充分展開思維過程，唯此，方能實現(xiàn)高質(zhì)量的精準對話，促進學生閱讀能力的有效提升。

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（浙江省臺州市椒江區(qū)洪家街道中心小學

318000）