基于知識分類的高中信息技術微課教學活動設計的現狀與建議

師珂欣

【摘 要】本文基于知識分類理論探討不同類型的高中信息技術微課教學活動設計的特征。結果發現，各類微課形成了較為穩定且獨特的教學活動步驟。教師較多關注了學生對技術理論和操作的學習，對于更深層次的技術文化和學生的技術能力方面，關注度較低。因此，教師應注重挖掘技術背后的價值與思想，培養學生在技術學習中的遷移能力，提升計算思維的可視度水平。

【關鍵詞】高中信息技術;微課特征;教學活動設計

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2021）02、03-090-04

技術與網絡為教育帶來了新生的發展契機。而微課作為一次教育領域的技術創新，以短小精煉、主題鮮明等特征為優勢，為教學提供了一種新的可能方式。

樣本來源與微課分類

近年來，微課得到了學術界的廣泛關注，研究者們較多的是就其內涵、特點、開發和應用等方面進行研究，鮮少有基于微課視頻的分析。本研究基于中國微課網平臺（http：//www.cnweike.cn）的全國中小學微課大賽高中信息技術微課參賽作品，旨在研究微課的設計現狀、發現問題并提出改進建議，以期對高中信息技術微課設計有所裨益。

在信息社會，信息已然成為一種不可或缺的無形資源。信息技術不能被單純地看作是一種技術或技藝，而是對信息資源利用的知識體系。因此，信息技術學科不能只關注學生對軟件工具的應用以及對硬件工具的使用，而是應該從知識的角度看待信息技術學科。[1]為了科學地對微課進行分析，基于知識分類理論和參賽作品情況，信息技術微課可被分為三種類型：理論知識型、操作技能型、生活活動型。理論知識型微課旨在培養學生問題解決的意識，使學生獲得解決問題時所需的一系列理論知識;操作技能型微課旨在使學生獲得問題解決的實踐經驗和技術方法;生活活動型微課旨在使學生收獲解決生活問題的思路與方法，體驗問題解決的過程?？梢哉f，后一種微課所涉及的課程內容是對前一種微課所涉及的課程內容的總結與提升，暗含著層層遞進、層層深入的意味。

三類微課設計特征的分析與總結

基于不同的知識類型，高中信息技術微課在教學活動設計上展現出了較大的差異，形成了各自獨特的教學活動。

課程伊始，大多數的教師都會簡單地導入教學內容。經總結，主要有四種導入方式：第一種，直接出示教學內容、教學目標。如“信息技術與知識產權”微課中，教師在正式講解之前首先明確了該微課的教學目標。第二種，對已學且與本視頻的教學內容相關的知識進行回顧。第三種，通過對圖片的分析或者對問題的思考，引入教學內容。如“信息安全及系統維護措施”微課中，教師首先提出問題：信息技術有哪些優勢？以此為切入點，引出信息技術的兩面性;在“RGB顏色模式”微課中，教師出示有關RGB顏色面板的圖片，提出思考性問題：RGB是什么意思呢？以圖片加問題的形式導入本節微課。第四種，開門見山，直奔教學內容，用一句話交代教學內容及其在教材中的地位。

1.理論知識型微課的設計特征

理論知識型的微課多采用講解的方式組織教學活動，講解的主要內容涵蓋軟件操作工具的基本原理、程序設計的基本思路、信息的相關概念以及信息加工的基本方式等。大部分的微課在講解的過程中配以能幫助學生理解的實例，并能結合思維導圖、視頻、圖片等數字化的學習方式進行，主要目的就是為了能加深學生對技術知識、技術原理的認識。如在“信息安全及系統維護措施”微課中，教師列舉了網絡銀行遭黑客攻擊致使客戶數據泄露、交換機毀壞致使學校網絡中斷、網絡留言致使他人自殺以及網絡詐騙的例子，說明了信息技術的危害和信息安全的重要性。又如在“信息的特征”微課中，教師以初中英語教材為例闡述了信息價值性的含義，以蕭伯納的蘋果理論為例闡述了信息共享性的含義，以新聞聯播為例闡釋了信息時效性的含義，以空城計的故事為例闡述了信息真偽性的含義，以古代烽火為例闡述了信息載體依附性的含義。

2.操作技能型微課的設計特征

細分操作技能型微課的教學內容發現，主要包括兩個部分。第一部分教學內容是Excel、Photoshop等軟件的常用操作，這種微課以教會學生如何利用軟件進行信息加工為目標，旨在使學生掌握基本的軟件操作。第二部分教學內容是簡單的程序設計語言，旨在使學生體驗程序設計的基本過程。

在以軟件操作為教學內容的微課中，大致有兩種教學活動的組織方式。第一種，按照先進行操作演示，然后展示作品或結果的順序組織教學活動。如“數據的高級篩選”微課在講解有關高級篩選的設置過程和條件的基礎上，以員工基本信息表格為例進行篩選操作，演示整個篩選過程，呈現篩選后的結果。第二種方式則是先展示作品、結果并對其進行分析，明確它們的組成部分、所需操作、所用技術，在此基礎上進行操作演示。如“圖像加工”微課先展示加工后的圖片，分析圖片加工效果及使用工具后，教師根據分析情況操作演示。

分析以簡單的程序設計為教學內容的微課后發現，其教學活動有較為穩定的過程和步驟。首先，對相關的編程知識、基本概念、基本原則進行講解，學生獲得必備的程序設計知識，為接下來的程序設計活動提供可能性。其次，以問題和實例為依托，采用流程圖或偽代碼的方式表示程序思路，理清程序運行過程。再次，將流程圖或者偽代碼轉換成真實代碼并運行，修改程序錯誤，查看運行結果。最后，總結編程過程，梳理編程流程，尤其要指明在該過程中學生容易出現的問題和注意事項。如“循環嵌套——For循環嵌套打印圖形的樂趣”微課中教師以利用For循環打印圖形為主線，講解循環嵌套的概念、原理，使用偽程序代碼表示程序內部的運行過程。在對實際代碼進行改錯、測試的過程中，逐漸總結出循環嵌套的規律和編程的注意事項。

3.生活活動型微課的設計特征

單從參賽作品的數量上來看，在三類高中信息技術微課中，生活活動型微課占比13.93%，數量最少。即使出現了一些生活活動型微課，這些活動也是較為簡單的，或者說是教師有意將其簡化了的生活活動。該現象產生的主要原因有兩個：一是實際生活問題的解決比掌握某個操作技能或者理解某個技術原理要更為復雜，解決問題的整個過程往往是一系列操作和原理的綜合運用，這對教師教學的能力和學生解決問題的能力提出了更高的要求。二是微課與傳統課堂不同，其要求教師利用較短的時間完成教學任務，因此，在時間上，微課難以滿足教師立足于社會生活的活動來進行教學的目的。

生活活動型微課也有較為固定的教學活動。首先，引出問題，在視頻開頭交代本視頻試圖解決的問題。其次，分析問題，要想解決問題需要進行哪些準備？收集何種資料？再次，制定方案，這一步旨在安排操作過程，要想解決問題需要進行哪些操作？問題解決后需要呈現怎樣的結果？再次，操作演示，根據先前的問題分析，按照一定的操作順序，教師操作演示。在該過程中，教師要結合自己的演示過程配以步驟講解。最后，展示作品和結果，總結操作過程。如“簡歷封面的制作”微課以使學生學會制作個性化的簡歷為目的，通過分析已制作完成的簡歷封面，得出其構成要素以及制作簡歷需要的操作步驟，而后，教師操作演示，展示作品。

從整體上看，無論是生活活動類的微課還是操作技能類的微課，都有一個共同的教學活動環節：作品或結果展示。但是細細品味，兩者之間還是有較大的不同。前者的作品是經過一系列的操作后，展示的較為完整的作品和結果。而后者主要就某一操作進行學習，作品和結果并不完整，更多的只是對作品或結果的一部分進行修改。

微課設計的問題與建議

通過對各類微課的分析和研究，我們發現各類微課都能基本實現微課設計的初衷，學生能基本學會微課所涉及的教學內容。但是，有些問題也確實存在于高中信息技術學科的微課中，如教師較多關注了學生對技術理論和技術操作的學習，對于更深層次的技術文化和學生的技術能力方面關注度較低。

1.理論知識型微課：挖掘技術背后的價值與思想

可以肯定的是，理論知識型微課都滿足了向學生傳遞技術概念、技術理論、技術原則的目的，基本達成了該類型微課的設計初衷。對于這些技術知識背后所蘊含的技術價值、技術思想以及人與社會、技術與社會的關系等問題鮮少涉及。當教師的關注點從表層的技術轉向深層技術思想的開拓后，學生才能理解技術背后隱藏的更為本質的內容，并基于此來指導自身的技術實踐。[2]

如在程序教學中，學生不應該只是了解指令和語句的含義并在此基礎上編寫下一段代碼，更應當使學生體驗到這種數字化工具的科學與便捷性，感受信息技術帶給我們生活方式的變化，這才是技術對我們日常生活的價值。無論是在“電腦”中用機器語言實現的計算機領域的算法，還是在“人腦”中用自然語言實現的算法，都需要學生使用算法思想來解決問題，將算法思想應用到生活中。[3]在信息社會責任的培養方面，微課視頻中教師們習慣以“我們應當怎樣做”和“我們不應當怎樣做”的方式傳授信息社會規范。其實，除了學習信息法律法規、信息倫理道德規范等理論原則外，更重要的是踐行信息社會責任的過程。教師應使學生了解人、技術、社會三者之間的關系，警醒學生在享受技術帶來便利的同時，承擔起在信息社會中的責任與義務，警惕技術的負面效應。在信息意識的塑造上，微課視頻中教師大都是就有關信息的基本知識進行教學。坦率的說，當學生沒有信息意識的時候，即便周圍充斥著解決問題所需要的決定性或關鍵性的信息，學生也難以注意，更談不上對信息的選擇與加工了。信息意識的缺乏，使處于信息社會中的學生難以參與信息活動，也難以與他人產生聯系和交往?？梢哉f，信息技術學科教學的過程就是學生參與信息實踐的過程，因此，教師或許可以充分利用在教學過程中的信息交流，營造積極的信息文化，激發學生參與信息實踐的意愿和興趣，樹立學生的信息意識。

2.操作技能型微課：培養學生學習遷移的能力

如果單純地考慮學生是否掌握了某些操作技能或者是否能進行軟件操作，那么，操作技能型的微課足以滿足這些要求，通過學習，學生能夠具備這些動手操作的能力。但是，學校的教學時間有限，信息技術課程的教學內容無法涵蓋各類技術。而且，教學內容更新的速度遠遠不及信息技術更迭的速度，當下學生掌握的技能并不一定適用于他們未來的日常生活。一直在發展、一直在變化，這是信息社會唯一不變的特征，這就要求學生應該具備學習遷移的意識和能力，能根據先前的學習過程自學新技術，能對先前學習的操作方式進行整合以滿足更復雜的需求。

學習遷移能力要求學生有數字化學習與創新的習慣并能終身學習。數字化學習與創新是指個體通過評估并選用常見的數字化資源與工具，有效地管理學習過程與學習資源，創造性地解決問題，從而完成學習任務，形成創新作品的能力。其主要包括兩個方面的內容：一方面，數字化學習，要求學生適應數字化的學習環境，利用數字化的學習資源;另一方面，以數字化為基礎，利用數字化的工具表達思想、建構知識、創新創造。通過分析本次參賽的微課，本研究發現，高中信息技術微課視頻只涉及了數字化學習，對于創新和創造卻鮮有涉獵，產生了重“學習”，輕“創新”的現象。數字化學習是學生在體驗數字化學習方式、認識數字化學習環境之后，積極利用數字化資源進行學習的過程，它是學生自主選擇的學習方式。在此過程中，教師的數字化教學只能充當學生體驗數字化學習方式、認識數字化學習環境的一種有效但并非唯一的途徑。

3.生活活動型微課：提升計算思維的可視度水平

生活活動型微課以學生生活中的需求以及他們面臨的問題為線索組織教學活動。首先，這些問題和需求必須符合實際情況，必須源自于真實的社會生活。其次，這些問題和需求必須是學生遇到的或者說即將遇到的，唯有如此，學生才能在解決問題時投入時間和精力。最后，這些問題和需求必須符合學生能力的發展水平，否則難以達到解決問題的目標。

在生活活動型微課中，教師往往將關注點過多地集中在了對多種軟件功能的利用上，追求學生對作品的完成程度，對解決問題的方法以及學生計算思維的培養給予了較低的關注度，發生了重“操作”，輕“思維”的傾向。計算思維關鍵點在于解決問題，利用計算機科學領域的思想方法形成系統化、模型化、形式化的解決方案。本研究發現，教師往往將學生計算思維的培養與程序設計相結合，認為在學習編程操作的過程中才能發展學生的計算思維。誠如，通過程序設計的確可以很好地樹立學生的計算思維，因為程序設計過程是一個具有較強邏輯性的過程，但其并非是唯一的途徑。我們建議教師除了關注學生在具體操作中的具體問題外，要幫助學生總結解決問題的過程，引導學生把解決問題的思路、步驟和方法遷移到其他類似的問題中。通過各種形式再現解決問題的過程，提升思維可視度水平。

參考文獻

趙春聲. 知識視角下中小學信息技術課程的建構[J]. 教學與管理，2014（15）： 118-120.

鐘柏昌，李藝. 信息技術課程內容組織的三層架構[J]. 電化教育研究，2012，33（5）： 17-21+35.

李鋒，熊璋. 面向核心素養的信息技術課程：“數據與計算”模塊[J]. 中國電化教育，2017（1）： 27-32.

作者單位：山東師范大學教育學部