關系性存在視角下學校心理課教學研究

黃曉夏

〔摘要〕現代社會建構主義的“關系性存在”理論強調教育應該關注關系而不是個體。教育本體是教與學的關系性存在，教與學的關系包含教師、學生、教育內容、教育手段。心理課是由心理教師、班級學生、輔導內容、輔導手段這四個要素組成的關系系統。本文闡述了心理課堂需要處理的八個關系：從教師、學生層面看個體與團體的關系;從輔導內容層面看預設與生成的關系、思想與表達的關系、理性與感性的關系、專業與趣味的關系、方法與動機的關系;從輔導手段層面看課堂與咨詢的關系、技術與心理的關系。

〔關鍵詞〕關系性存在;心理課;心理健康;教學

現代社會建構主義的“關系性存在”理論強調教育應該關注關系而不是個體[1]，人們在社會文化語境中接受其影響，通過與他人的直接互動來建構自己的知識[2]。教育本體是教與學的關系性存在[2]，教與學的關系包含教師、學生、教育內容、教育手段。以教與學整體關系為中心，教師因學生而存在，學生因教師而存在，教育內容和教育手段在教與學整體關系中存在，四者相互依賴、相互作用、相互促進[3]。心理課是由心理教師、班級學生、輔導內容、輔導手段這四個要素組成的關系系統，交織著多重交錯、相互作用的關系。我結合自己多年的教學和教研經驗，以四個要素為維度，整理出八個心理課堂需要處理的關系：從教師、學生層面看個體與團體的關系;從輔導內容層面看預設與生成的關系、思想與表達的關系、理性與感性的關系、專業與趣味的關系、方法與動機的關系;從輔導手段層面看課堂與咨詢的關系、技術與心理的關系。

一、從教師、學生層面看個體與團體的關系

教與學的關系是在教育者與受教育者的互動中形成的[3]。課堂以“人”為中心，并在人與人的互動中生發知識和收獲。心理課堂是一個由教師、學生組成的開放變化的場域，師生雙方鮮活的個體相互作用，師生關系和生生關系是動態、交互、流動的。從團體動力的角度看，心理課就是一個團體輔導活動。

我理解的心理課上的個體和團體包含兩層含義：一層是教師“個體”與學生“團體”，即師生關系;一層是學生“個體”與班級“團體”，即生生關系。兩個層面的關系都需要教師運用教學智慧整體把控。

心理教師需要營造平等、尊重、互動、參與、支持的安全心理氛圍;需要評估學生團體的整體動力狀況，在團體建立初期或動力水平較低時注意放慢節奏，避免較深層次的剖析和暴露;需要觀察學生團體內部的互動狀況，關注被邊緣化或表現異常的特殊個體以及學生小團體。此外，心理教師還要實時覺察自己和學生的關系，覺察自己的言語和非言語對課堂場域的影響，觀察提問、反饋、共情時學生的反應，適時推動課堂動力。

團體中從眾、模仿、感染等現象會悄然影響團體中的個體。心理教師可以巧妙利用學生團體來協助課堂教學和生成。如在團體活動中重點抽取特別的人（速度最快者、數量最少者）或發生的特別事件進行“采訪”，聚焦提問;如利用團體間不同個體的不同反應進行“對比”觀察引導;如某生分享一個具有爭議的觀點時，可以以點帶面，把問題拋向團體，適時引發思考和討論;如小組分享環節，一組學生代表分享時可邀請其他小組有相同答案或觀點的同學舉手，一方面了解生情，另一方面節約時間統一回應，側重詢問不同觀點的學生。

教師個體在引導、設計和調整下，與學生團體合作進行心靈的探索與成長。

二、從輔導內容層面看五個關系

（一）預設與生成的關系

每一節課都是在預設的教案和設計中展開，在師生互動的課堂生成中完成。以旅行作類比，“預設”像是自助行前做好攻略，“生成”則是踏上旅程后發生的各種見聞。嚴格按照攻略打卡景點，雖然完成了旅行，卻似乎少了份樂趣;行前不做攻略，隨遇而安浪跡旅途，雖不失輕松，但也避免不了被動。旅行如此，課堂也是如此。在現實課堂中，有的教師緊扣預設的完美設計，按部就班地展示，挑選“好學生”回答問題獲得“期待”的答案，“順利”生成;或是用自己的感受和經驗替代學生的真情實感，僵硬走完流程。有的教師認為學生主體變數太多，以不“備”應萬變，自由生成，無法達成教學目標。可見，過分偏重預設或過度隨意生成兩個極端均不可取，按照“預設”一帆風順完成的課堂和雜“思”叢“生”的課堂都不是好課。

心理教師需要在意識上擺正預設和生成的關系，認識到預設的重要性，也認同生成的變化性。設計之初：綜合考慮生情、教材、班級團體動力階段;考慮活動安排和環節銜接是否圍繞教學目標;考慮預估的時間分配是否合理、是否體現重難點;考慮預設活動可能的開展程度和學生反應。課堂現場：清晰說明規則，分解步驟、圖示說明、錯誤示范，便于學生明確、精準地投入活動;提出的問題以聚焦、明晰、有價值為最佳，避免假大空，導致學生因為不知所云而無法回答;敏銳覺察、捕捉課堂上轉瞬即逝的偶發生成點，運用教育智慧應對課堂突發事件，對于與課堂目標、主題偏離的無關生成見好就收、點到為止、避免失焦，對于契合主題的相關生成追問引發思考，甚至可以全班腦力激蕩;課程結束：對照教學目標和重難點反思復盤，回溯全過程，借助課堂視頻實錄自我覺察是否出現程式化的回應和強勢的價值植入。

做好充分必要的行前準備，考慮旅途可能的突發狀況，提前了解目的地的風土人情和景點美食，哪怕實地遇到突發狀況也在運籌帷幄之中，帶著一份靈活、彈性去遇見、接納美好的不確定。旅行如此，課堂亦如此。預設是理性清晰的期待，生成是真實流動的完成。預設為生成留有彈性的空間，生成又對預設做出靈活的突破。“巧”預設加“活”生成才是一節精彩的課堂。

（二）思想與表達的關系

心理課堂上的“思想”有兩層涵義：一是理論思想，心理課程要以心理理論為依托，不犯知識性錯誤。二是教師設計一節課的初衷、想法和教學目標。“表達”則有三層涵義：一是教師教學理念和心理原理通過教學設計表達出來;二是教學設計通過課堂現場表達出來;三是課堂上教師的言語和非言語的表達。思想與表達相輔相成，有思想才有表達的內容，有表達才能傳遞交流思想。

實際教學中，有的教師設計一節課僅是在拼湊活動和環節，缺乏實質內容和主題思想，課堂變成“為活動而活動”的游戲空間，看似熱鬧卻無實效。回溯其教學設計，往往“形散神也散”，設計意圖牽強，設計的活動達不到期待的效果。教師在課堂上的語言多零碎、重復、繁瑣，缺乏必要的過渡語和小結語。

所以教師首先需要澄清自己的教學目標和所依托的理論原理，圍繞目標來設計活動和環節，而非抓住某個喜歡或熱鬧的互動來設定主題。對照教學目標審查教學設計的每一步是否準確表達了主旨思想，理出清晰的主線脈絡和遞進分明的層次。各種活動、視頻、隱喻、故事等表達形式可以豐富、多元，但都是為教學目標服務。同時，教師要精心設計引導問題和課堂語言，通過微笑、眼神示意、拍肩膀等非言語動作輔助表達。

（三）理性與感性的關系

課堂教學是科學、理性、知識學習與藝術、感性、情感體驗的并存。新課改的三維目標中也兼具理性和感性的因素，知識與技能、過程與方法目標偏向理性層面，情感態度與價值觀目標偏向感性層面。心理課堂尤其側重后者，強調情緒溫度和情感流動，正是在情感的動力調節下，前兩個理性目標才能更好地落地內化，提高課堂質量。上文提到的思想與表達，也是理性與感性的另一層體現，理性的思想通過感性的表達呈現，更有助于課堂的生成和實效。

實際課堂中部分教師過于“理性”，存在生硬的價值植入和理念灌輸，忽略了學生的體驗和感悟，跳過了感受和情緒，多了一絲思政味，失去了心理味。還有一部分教師過于沉浸于情感，浮于表面，缺少沉淀和思考，無法內化生成課堂目標;抑或是用力過猛、情緒開口過大，勾起個別學生較深層的創傷經驗，卻沒能在一節課時間里及時“打包”處理，缺乏后續跟進。

建議從貼近學生實際、符合學生情感體驗的具體、感性素材入手，積累感性認識與直接經驗，通過有思考性的提問引發小組討論和分享，從感性中提煉出理性，讓情感推動心理課走向深度和高度，重新建構學生原有的認知結構，從而指導新的行為和情緒。

（四）專業與趣味的關系

心理課堂的內容設計是以心理理論為基礎的，這保證了課程的嚴謹性和科學性，由于中小學生認知發展水平的特點，心理專有名詞和理論的呈現方式需要有所考量。這也是考察教師通俗表達思想的能力。

中小學生并不需要掌握心理專業知識定義、概念等，而更需要學會對心理學原理的實際運用和自我支持。所以心理教師可將晦澀、抽象、專業的概念和理論以貼近學生實際、符合學生認知水平、契合社會熱點、幽默有趣的故事、隱喻、案例、視頻、活動等方式“包裝”，進行通俗、有趣味的“降階”處理，與學生產生連接。

以我多年前開設的一節“心理防御機制”主題公開課為例，用“心靈保護傘”的形象比喻代替“心理防御機制”的概念，用《家有兒女》的一集劇情呈現幾個典型的心理防御機制，引發學生共鳴，輔以“踢貓效應”解釋“轉移”，用情境模擬解釋“否認”，用伊索寓言解釋“合理化”，用心理漫畫解釋“反向”，用視頻片段解釋“投射”。通過耳熟能詳的俗語進行小結，再精心設計學習生活中常見的五個案例，邀請學生討論防御機制過度使用帶來的消極作用。最后首尾呼應，播放劇情結尾主人公順利解決問題的視頻，引出“升華”，隨附汶川地震的災后重建新聞強化。學生在有限的課堂時間里聚焦理解六個心理防御機制，其余常見的防御機制作為課后延伸的自主學習資料。

（五）方法與動機的關系

在社會大環境的浸染下，短平快地解決問題、消除癥狀似乎成為我們習慣的處理模式。很多心理課堂側重方法技巧的傳授，缺少動機的推動。大多數教師難以沉下心來剖析學生存在的問題，習慣在課堂上列舉或引導學生生成所謂的方法，希望一節課有所得。

如果仔細探究，會發現以下幾個問題。第一，學生并非不知道方法，而是缺乏行動的勇氣和動力，一味強調方法反而弱化了學生的行動力。第二，有的方法過于寬泛，一帶而過，缺乏具體指導，如簡單告知“放松呼吸”卻沒有具體教授呼吸的技巧和精髓，也無現場演練或視頻示范;如要求學生當場制定一個周末學習計劃就是在迎合社會期待的“好生”班級，可以像模像樣地完成老師的任務，試問有多少學生下課后切實行動呢？很多所謂的方法都是短期有效長期無效的策略。或許，心理課堂也要來一場認知行為治療流派常用的“行為功能分析”（SORC），把一個現象一個問題一個行為好好剖析討論。

以常見的“時間管理拖延”主題為例，教師不必定義拖延是“癥狀”還是問題，可以給予更包容、接納的解釋，列舉各種拖延現象，喚起學生的情感體驗，再邀請學生共同好奇“拖延”背后的心理需要，探索拖延給自己帶來的壞處，看到拖延帶來的惡性循環和價值背離。幫助學生用“放大鏡”洞察自己的內心和行為，只有澄清了行為動機和利弊影響，學生才可能獲得內在的行動動力。

三、從輔導手段層面看兩個關系

（一）課堂與咨詢的關系

學校心理健康教育的兩大陣地就是課堂和咨詢室，學校心理教師往往存在雙重身份——心理教師、心理咨詢師，與學生產生雙重關系。雖然從倫理角度對雙重關系提出一定的要求，但如果能運用好這特殊的雙重角色，使其相互借力，則有助于心理健康工作的開展。

一方面，心理教師可將心理咨詢面談技術融入課堂，與學生建立關系。真誠、尊重、保密原則和傾聽、提問、重復、鼓勵、釋義、內容反應、情感反應、具體化等面談技術，營造了安全、敞開的心理場域，給予學生有效、真誠的反饋，建立師生情感聯結[4]。

心理教師還可以將咨詢技術融入心理課堂，傳遞心理知識和自助方法。從常用的冥想放松、角色扮演、繪畫技術、心理劇，到新興的薩提亞、正念、焦點解決、接納承諾療法，這些原本運用在咨詢中的各種技術，被富有創意的心理老師們巧妙改編、設計成適合班級的團體心理輔導活動，讓心理課堂教學形式更靈動。

另一方面，心理教師通過課堂聚焦學生共性的問題進行心理教育，提升學生自助應對能力，一定程度上降低了個體咨詢的工作量。同時，心理課堂讓學生了解心理、了解心理老師、了解心理咨詢，在需要心理服務時更加主動地尋求幫助。

（二）技術與心理的關系

教育部于2018年印發的《教育信息化2.0行動計劃》指出信息技術與教育教學的深度融合，實現信息化教學[5]。短時間里各地各學校迅速配備了希沃互動設備，電子交互式白板一體機、高清視頻展臺、教師和學生手持設備等軟硬件組合成的希沃課堂應運而生，打造出即時反饋、趣味互動、自由靈活的創新教學環境。

信息技術具有的各種特點和多種功能，使得心理健康教育插上了技術的翅膀，極大地增強了心育課堂的感染力：圖、文、聲、動畫、視頻等資源營造的立體具象環境可以有效烘托課堂氣氛，創設問題情境，保持學生注意力、加深學生內心體驗;投票器營造了一個安全的場域，允許學生表達觀點傾向，后臺高效地統計出團體數據，節約課堂有限的時間;教師用手機將學生小組討論的成果拍照投屏到白板上，幫助對比差別，提煉共性，有效反饋;遮蓋、聚光燈、放大鏡、視頻展臺等功能可以聚焦重點和難點，有助于展示和反饋。

心理課堂會出現一些不合理使用信息技術的現象：堆砌文字、圖片、視頻，喧賓奪主;過分依賴信息技術，使用牽強，如本可以簡單詢問、開放安全的問題也使用投票器;因信息技術設備需要依靠電力和網絡，當出現故障時，教師容易慌亂;因人機交互需要耗費時間，經常造成課堂停頓，教師表達的話語因操作設備而中斷，因低頭或轉身操作而與學生失去眼神聯結，情感流動受阻。

心理課堂運用信息技術，要“錦上添花”，避免“畫蛇添足”，思考關注的焦點是“人”而非“機器”，要明確信息技術在課堂中扮演的輔助角色，思考有效融合的方式，要分配課堂講解、板書與多媒體教學的時間比例……讓信息技術“加持”輔助下的心理課堂在具有現代化、多元化的同時又不失人情味和心理味，葆有人與人的溫度和活力，而不是機器的冰冷和生硬。

基于“關系性存在”理論的關系視角，從心理教師、班級學生、輔導內容、輔導手段這四個維度整理出的心理課堂需要處理的關系，心理教師可以在備課時對照八個維度評估調整，在課堂現場保持對這八個視角的覺察，課后及時從這八大方面進行反思，從系統視角、關系視角反觀心理課上涌動的多重關系，將很大程度上提升教師的自我專業成長。

參考文獻

[1]杜媛，毛亞慶. 基于關系視角的學生社會情感能力建構及發展研究[J]. 教育研究，2018（8）：43-50.

[2]鐘啟泉. 知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啟示[J]. 全球教育展望，2006（8）：12-18.

[3]徐劉宏，何善平. 教育本體論：作為教與學的關系性存在[J]. 陜西教育學院學報，2004（8）：22-25.

[4]李豫軍. 心理咨詢技術在高中心理輔導課堂中的運用[J]. 江蘇教育（心理健康），2013（3）：43-47.

[5]鄧公明. 巧用信息技術，演繹精彩心理課堂[J]. 中小學心理健康教育，2016（6）：20-21.

（作者單位：福州教育研究院，福州，350000）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝