指向思維品質發展的高中英語閱讀課堂設問研究

◎ 張銀燕

高中英語新課標中明確提出,培養學生的英語核心素養,并將其作為當前英語教學的主要方向。顯然,從當前高中英語閱讀教學現狀來看,很多教師將關注的重點放在了學生閱讀技巧的訓練上,忽視了對學生閱讀思維的培養,從長遠目標來看,不利于學生的學習與發展。

閱讀是現代社會中人們用來獲取信息的重要手段,閱讀過程中讀者的思維是一個由較低層次向較高層次發展的過程,較低級思維活動是較高級思維發展的基礎,形成并發展較高級思維能力即評判性思維能力是閱讀教學的重要目標(梁美珍等,2013) 。

隨著課改的推進,一線英語教師越來越重視增加日常閱讀教學課堂中提升學生思維品質的訓練。然而,在日常教學中,有的課堂盡管設置了不少深層次理解的問題,但這些問題設置缺乏梯度性,不符合學生認知的發展規律;有的問題設置缺乏連貫性,問題之間沒有邏輯聯系,學生不能真正理解到位;有的問題過于追求學生的創造性思維表達,脫離文本解讀,與文本內容聯系不緊密,學生難以生成有效的語言輸出。看似有思維含量的課堂,學生的思維品質卻難以得到真正有效提升。

一般來說,高中英語閱讀教學的設問主要分為以下三種具體情況,展示型、參閱型和評估型。其中,展示型設問,主要是針對閱讀內容的基礎性問題,學生只需閱讀文本即可回答。問題也多是對閱讀單詞理解、語法分析、文章結構、主旨等相關的內容;參閱型問題則需要學生們對閱讀內容進一步把握,在理解文本內容的基礎上,挖掘其中更深層次的內涵,同時早對問題的解答中,需要學生結合自身的經驗作答,因此這類題型也更考驗學生的英語綜合能力;而評估型問題則處于閱讀教學的收尾環節,主要是由教師帶領學生對閱讀內容進行綜合評價,更好地幫助學生把握主旨,進行延伸與應用。教師在閱讀教學中有意識地增加參閱型和評判型問題的數量只是提升學生思維品質的第一步,如何更加合理地設置這些問題,更有效地提升學生的思維品質才是最終目的。

本文以人教版《英語》選修7 第四單元的課文“A letter home”為例,探討如何在閱讀教學中更加合理地設置問題更有效地提升學生的思維品質。這篇文章是作者在巴布亞新幾內亞的一個小山村做志愿者教書時寫的一封家書,在她的信中,作者描述了當地學校的情況和去其中一個學生家做客的經歷。

[教學步驟]

1.讀前環節

Q1:Have you ever volunteered？

Q2:What kind of volunteer work have you done？

Q3:If you have chance to volunteer abroad in the future，which country will you go to？Why？

教師以自由談論的形式,引導學生談論過去做志愿者的經歷,引出到國外做志愿者的話題。

2.讀中環節

教師讓學生略讀課文,分段并總結出每段的大意,隨后概括出全文大意。

Q1:Try to divide the whole article into four parts，and summarize what each part is about.

Q2:What is the letter mainly about？(參閱型問題)

教師要求學生逐段細讀文章,并回答下列問題:

Paragraph 1-3

Q3:Why did Jo mention that the letter“took a fortnight to arrive”？(展示型問題)

Q4:What aspects are talked about when the author introduces the conditions of the school？(展示型問題)

Q5:Why is science the most challenging subject？(展示型問題)

Paragraph 4-7

Q6.What have you learned about the customs and lives of the people in Tombe's village？(展示型問題) (教師根據課文內容設計表格讓學生回答)

4.讀后環節

教師讓學生就以下問題進行討論并分享

Q1:Does Jo enjoy her stay there？(評估型問題)

Q2:Volunteers are not paid，what rewards can you get from volunteering in a foreign country？(評估型問題)

[教學反思]

教師忽視了本文的文體是書信,直接像處理其他文體一樣讓學生略讀課文然后分段概括段落大意和文章主旨,沒有幫助學生分清主次信息,理清各段落之間的內在邏輯關系,學生頭腦中不能形成完整的文本框架,更不能很好地與自身已有知識建立聯結,整堂課下來學生缺乏充分地時間對文本作深入細致的閱讀,沒能有效地提高學生的思維品質,教學效果不理想。

教師對學生關于文本的提問主要發生在讀中和讀后環節,在讀中環節教師先提出Q2 參閱型問題讓學生概括整篇文章的主旨大意,此時學生還沒有充分閱讀全文,學生感覺難度較大無從下手。之后教師提出的Q3---Q5 這幾個展示型問題毫無關聯,學生只是獲取了零散、淺層的文本字面意思,沒能更深入理解文本的內涵作者的寫作意圖,建立與自身原有知識的聯結。Q6 填表格的任務是對文本表層細節的查找,屬于展示型問題,思維含量較低,但是在課堂上卻占用了大量時間,學生的回答都是對原文信息的直接提取,不需要加工處理、歸納總結,沒有提升學生思維品質,也沒有為后續思維含量要求較高的問題地鋪墊。

讀后環節教師提出的Q1 屬于評估型問題,對學生認知要求較高,但是由于在讀中環節教師沒有幫助學生進行相關信息梳理,沒有讓學生充分感知并理解文本,沒有一定的語言和信息支架作鋪墊,學生難以快速反應。Q2 看似與文本話題相關,卻脫離文本主題,沒有聯系學生實際,學生難以產生情感共鳴,語言輸出并非基于先前語篇閱讀的語言輸入,回答大多停留在與文本主題關聯不大的碎片化語言,導致學與用脫節。

[改進措施]

1.讀前環節

Q1:Have you ever volunteered？

Q2:What kind of volunteer work have you done？

Q3:If you have chance to volunteer abroad in the future，which country will you go to？Why？

2.讀中環節

Q1:What is the style of this passage？(展示型問題)

T:Read Paragraph 1 carefully and answer:

Q2:What is Jo going to talk about in this letter？(參閱型問題)

Q3:Why didn't she just send an email？(參閱型問題)

Q4:Read the first sentence of Paragraph 2 and 4 and divide the body of the letter into two parts and summarize the main idea of each part.(參閱型問題)

Part1:（Para 2 to 3）the school where Jo works

Part2:（Para 4 to 7）Jo's visit to a local family

T:Read the first part and answer:

Q5:What did Jo see at the school？(展示型問題)

Q6:What did Jo wonder？(參閱型問題)

Q7:What did Jo learn？(評估型問題)

T:Read the second part and answer:

Q8:What did Jo see at the local family？(展示型問題)

Q9:Use your own words to describe what Jo saw.(參閱型問題)

Q10:Why did Jo say:“It was such a privilege to have spent a day with Tombe's family.”？(參閱型問題)

Q11:How did Jo feel？(參閱型問題)

Q12:What did Jo get to know？(評估型問題)

3.讀后環節

Q1:Will Jo get paid for what she does？(參閱型問題)

Q2:What does Jo get from volunteering in Papua New Guinea？(參閱型問題)

Q3:Will you follow Jo's footsteps？Why？(評估型問題)

讀中環節文本閱讀的初始階段,教師先提出Q1 展示型問題,引導學生關注本文文體是一封書信,然后讓學生細讀第一段提出Q2 參閱型問題,再讓學生對本文主旨大意進行預測,兩個問題先易后難,先關注文體再通過文體寫作特點,指導學生細讀首段,推斷出文章大意,學生學會了思考的方法后,較順利做出預測。教師繼續追問Q3 幫助學生得出當地條件艱苦的推斷,為后續文本信息的處理作鋪墊。

接下來教師提出Q4 讓學生讀第二和第四段的首句,繼續引導學生根據書信的寫作特點進行分段,幫助學生理清各段落之間的內在邏輯關系,并用自己的語言進行概括。

教師把文本中對Jo 所工作學校的描寫和去當地居民家拜訪的經歷分成兩部分處理。第一部分按照Jo 所見Q5(展示型) 所思Q6(參閱型) 所獲Q7(評估型) 的邏輯順序,提問由淺入深,先讓學生找出文本中作者對學校和學生的描寫細節,然后讓學生思考Jo 在做志愿者過程中的思考與收獲,學生不僅停留于文本表面信息的查找,更深刻地體會到做志愿者的環境的艱苦惡劣,引導學生思考在如此艱苦的環境中做志愿者能夠獲得什么,更好地與自身所具有的知識建立聯結。

第二部分教師依舊按照Jo 所見Q8(展示型),Q9(參閱型) 所感Q10,11(參閱型) 所獲Q12(評估型) 的邏輯順序,Q8 先讓學生找出文本中作者對當地人Tombe 一家所住的房子、家人、食物、財產以及信仰的描寫,然后Q9 讓學生用自己的語言形容他們,逐步加深問題難度。Q10 教師讓學生回歸文本細讀“That evening I fell happily into bed.It was such a privilege to have spent a day with Tombe' s family.”這句話,然后再讓學生回答Q11 思考在看到這一家人的生活狀況之后Jo 的感受是什么,回答Q12 Jo 又能從這次經歷中獲得什么。這樣提問引導學生利用已知信息進行有效推理,幫助學生深入理解文本內涵,體會作者寫作意圖,也可以在情感教育層面幫助學生更好理解志愿者工作的意義,為讀后環節的探討做好準備。

讀后環節教師提出Q1、2(參閱型) 繼續引導學生思考志愿者工作的意義和Jo 通過這次經歷收獲了什么,有了讀中環節的鋪墊,以及對文本的充分解讀,學生進一步理解文本,理解作者,從而產生了積極的情感體驗與共鳴,通過對所讀內容進行充分地分析之后形成自己對于志愿者工作的態度和觀點。教師最后一個提問Q3:Will you follow Jo's footsteps？Why？(評估型問題) 在前面的鋪墊工作做好之后,緊密聯系學生自身的實際,充分調動了學生的學習積極性,讓學生進入了真實語境進行更有意義的討論,學生踴躍發言,與同伴碰撞思維,加深了自己的理解,開闊了自己的視野,拓寬了自己的思路,產生了較高質量的語言輸出。

總結:

一、提升思維品質的問題設計要有層次性,以淺層次為鋪墊,由淺入深,層層遞進。

閱讀理解本就是一個持續的漸進性過程,因此,在對問題的設計中,我們立足高中生的身心發展實際、總體的英語學習能力與閱讀教學的特點,設計具有層次性、啟發性的問題。提升學生的思維品質,不是完全摒棄淺層次的思維活動(展示型問題),一味追求高層次的思維活動(參閱型和評估型問題),淺層次的思維活動應該為高層次思維活動服務,幫助學生梳理文本信息,深入文本內涵。

二、問題設計要有邏輯性,要圍繞文本主線,不應相互孤立。

中小學英語閱讀教學普遍采用整體教學模式,強調對文章主線進行宏觀把握,教師在對文本進行宏觀把握是要注意凸顯文本脈絡,以一條貫穿始終的明晰的線索來串聯文本信息,建立彼此的聯系(梁美珍等,2013) 。經過加工處理的信息按照一定的邏輯順序或發展關系呈現出來,有利于信息的加工和保存,便于學生建立新舊知識的聯結,在頭腦中形成對文本信息整體框架的把握,使學生能夠更深入的理解文本內涵,作者寫作意圖,發展高階層思維。

三、問題設計以充分解讀文本為基礎,緊扣文本主題,與話題密切相關。

“閱讀教學的過程,是一個高度綜合的過程。而這個過程的邏輯起點,是教師對教學文本的多元解讀”(葛炳芳,2013) 在課堂教學實施的過程中教師要引導學生樹立“忠實于文本”的意識,要細致品讀文本,準確領會文字內在含義,不斷地回歸文本(梁美珍等,2013),學生才能更好地吸收文本語言,使學與用讀與思緊密結合,提高學生語言輸出的質量的同時提升學生的思維品質。