高校外語教師批判性思維傾向研究
——基于海南省5所高校部分外語教師的調查與分析

符祝芹

(海南醫學院 外語部，海南 海口 571100)

一、引 言

批判性思維是國際化人才培養的一個重要核心要素；在培養國際化人才目標中承擔重要任務的高校外語教師是否在教育教學中都具備了相應的批判性思維能力，足以培養出一帶一路建設需要的、能適應新時代國際大環境的具有較強批判性思維的國際人才呢？帶著這個問題，研究從批判性思維傾向角度對海南省5所高校部分外語教師展開問卷調查和訪談，旨在了解高校外語教師批判性思維傾向現狀，教師對批判性思維傾向內涵的認知情況，以及影響批判性思維傾向發展的因素等，并基于研究提出相應建議，希望能對高校外語教師批判性思維的培養發展及大學外語教育教學有借鑒意義。

二、國內外相關研究

(一)批判性思維傾向內涵

批判性思維傾向，又稱批判性思維個體特質(critical thinking disposition, 簡稱CTD)是主體對自身思維過程進行洞察、分析和評估的內在心向，是有意識進行評判的心理準備狀態、意愿和傾向；它和批判性思維技能(critical thinking skill,簡稱CTS)共同組成批判性思維(critical thinking, 簡稱CT)，是CT的基礎和進行批判思維的必要的先行條件,負責指揮和監控CTS整個過程,并且對CT的形成有顯著影響(Zoller2002)。對于CTD的構成,美國哲學學會的德菲爾報告 (“the Delphi Report”1990)得出結論：理想的批判性思維者通常具備以下傾向特質：勤奮好問、見聞廣博、理智、思想開放、思維靈活，能夠公正評價，誠實對待個人存在的偏見，能夠謹慎地進行判斷，能系統處理復雜事物，致力收集有關信息，理性選擇判斷標準，專注于調查，堅持不懈地尋求學科和調查情況所允許的精確結果；通常表現為習慣性質疑、思想開明、具有創造性、勤奮努力、謹慎判斷及客觀公正、善于反思等思維習慣。

(二) 國內外相關研究現狀

自20世紀中期，CT研究在以美國為代表的西方國家興起，到20世紀80年代成為教育改革的核心。很多人會認為教師知道如何培養學生的CT，但相當的研究發現教師既未教如何批判性地思考，也未教如何培養學生思維以提高自己的教學(Elder2004);很多教師對如何開發學生CT缺乏深入了解(Black2005); 似乎并不清楚如何培養學生的CT，很少有課程和教學能積極整合，并跨學科地教授CT(Chory et al 2009)。學校教育在培養學生CT方面一直不理想(Barbut2000；Burbach et al2004；Lizzio et al2007；Paul2005)，而其中最關鍵的因素就是教師(Paul2005)。因此，近十幾年來，教師的CT越來越受重視(Conway2001；Stapleton2011)，很多美國高校(如北卡羅來納州立大學教堂山分校、彭布羅克分校、芝加哥州立大學等)將是否有效進行CT培養列為評估教師教學效果的指標之一；基于德爾菲報告理論，學校和區域長期幫助教師發展高層次CT(引自席東2015)。當今國外有關CT的學術研究和實踐研究已進入較為成熟階段。

國內對CT的研究開展真正始于21世紀初，至今國內眾多研究者均意識到CT的重要性,但相當部分研究主要關注點在于學生的CT及培養策略(如：劉偉等2006；文秋芳2008，2015；席東2015；周舒怡等2017)。雖然這些研究都在不同程度上強調了教師對于培養學生CT的重要性，但未有從教師自身CT水平角度來分析學生CT不強的另一可能性影響因素。近年來，大學外語教師這一群體的CT受到了關注，但研究為數不多，如王璇(2015)認為外語教師CT概念比較薄弱，應加強普及教師的CT概念。劉芳等(2013)在調查研究中發現外語教師CTS表現一般，其中分析技能尤為薄弱。那么作為進行批判思維的必要的先行條件,并且對CT的形成有重要影響的外語教師的CTD現狀又如何呢？我們能從目前的文獻學習里了解到的相當有限；而且當前對于教師CTD的研究不夠全面深入，缺乏深入了解高校外語教師自身CTD現狀及發展影響因素。總體上來說，學界對教學領域中高校外語教師的CTD重視不夠，高校教師CTD的研究和培養還有待進一步加強。

三、研究實施

(一)高校外語教師CTD內涵

要了解和分析高校外語教師CTD現狀，首先必須確定外語教師CTD內涵。雖然CTD的構成要素是具有普遍適用性的理念,但每個人因他所處環境不同,其所具有的CTD具體表現會有所不同。基于德爾菲報告結論，研究認為新時代外語教師CTD應具備以下5個核心傾向特質：1、具有開放的思維，愿意從不同角度思考問題，接納和包容不同觀點；2、具有較強求知欲，對事物保持濃厚的興趣，能夠主動擴充自己的理論知識水平，愿意探索挑戰性和新穎性的教育教學實踐；3、具有思維的系統性，即在解決問題時有計劃性和完整性、能夠從不同角度去思考問題；4、具備科學理性的分析性，能夠公正客觀地思考問題和尋求恰當的支撐證據再做出判斷，主動思考從而有條理的去解決問題；5、還有思維的認知成熟度，能夠正確認識自我和他人的思維，正確認知不同觀點，能不斷進行自我反思，剖析自己的錯誤和自我矯正。這5個CTD核心特質也正是本研究重點要了解的高校外語教師CTD的5個維度。

(二)研究的問題

1.高校外語教師是否具有較強的CTD？

2.高校外語教師CTD是否在性別、年齡、教齡、學歷和職稱方面存在差異？

3.高校外語教師對CTD內涵是否了解、對自身CTD水平是如何評估的、CTD在教學中發揮怎樣的作用，教師自身CTD發展受哪些因素影響以及教師對于促進CTD發展有何看法？

(三)研究方法及對象

研究采用問卷調查和訪談相結合方法。研究問題1和2主要通過問卷星在線問卷調查進行定量研究；問題3是通過現場訪談錄音形式并通過錄音軟件轉換文字進行定性分析。

問卷對象為來自海南省5所高校的95名外語教師。其中男教師10人，女教師85人；年齡組21-30歲5人，31-40歲33人， 41-50歲42人，51歲以上15人；教齡組5年以下5人，6-10年11人，11-15年19人，16年以上60人；職稱組助教4人，講師59人，副教授29人，教授3人；學歷組本科28人，碩士65人，博士2人。研究對象中，31-50年齡段居多，學歷碩士為主，可見都是各高校教學的中堅力量。

訪談對象為來自課題組學校具有代表性的5位中青年外語教師(4女1男，年齡段在30歲以下1位，4位在31-40歲之間，均有碩士學位，職稱為4位講師和1位副教授，都曾有在學校或省級講課比賽中獲獎經歷)。

(四)CTD量表：高校外語教師批判性思維傾向問卷

在CTD測量工具中，最具代表性也是應用較廣泛的是《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》CCTDI。但是批判性思維具有文化和學科特性，其量具應該與相應文化背景和具體學科相吻合( Brookfield 1997)。由于原量表最初測試的對象是大學生，有些題項的表述并不適用于教師，因此研究沒有直接套用該問卷，而是在文獻梳理基礎上，根據被試的職業特點，對該問卷的中文修訂版CCTDI-CV(彭美慈等2004)中“開放性”“求知欲”“系統性”“分析性”和“認知的成熟度”5個維度相應的題項加以篩選和整理成適用于教師的《高校外語教師批判性思維傾向測試問卷》新量表。新量表初稿42個題，經過前測結果分析和征求專家教師意見，最終保留了40個題目，形成《海南省高校外語教師批判性思維傾向問卷》最終版(見附錄1)。問卷信度測試 a 值為0.761，具有較好的信度。整合后的問卷量表由兩部分組成：第一部分是被調查者的基本信息，包括性別、年齡、教齡、學歷和職稱；第二部分是教師CTD的正式問卷內容，共40個題目，涵蓋開放性、求知欲、分析性、系統性和成熟度5個核心特質子維度；每個維度下有8個題目，采用Likert(五點等級)量表格式，從“完全不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”到“完全符合”依次記作1、2、3、4、5分(正向或負向賦分)，最后得分越高說明其CTD越強。依據Facione等(2001)的研究結論進行等比換算，本研究中CTD特質子維度得分區間為5～40，得分低于20被認為負性傾向，即沒有相應的批判性思維特質或極弱；20-28屬于較低水平，表明思維特質傾向較弱；28～36屬于正性傾向中等水平；得分高于36為較高水平，表明該特質傾向較強。CTD總得分區間為40～200，得分低于100為負性傾向，表明無CTD或CTD極弱；100～140為較低水平，CTD較弱；140～180是顯正性傾向中等水平；高于180以上表明CTD整體較強(具體評定見表1)。

表1 CTD評定量表

(五)數據收集和訪談材料整理

研究通過在線問卷星向海南省5所高校外語教師發放《海南省高校外語教師批判性思維傾向問卷》，共收回有效問卷95份。數據采集之后，采用SPSS17.0統計軟件對海南省高校外語教師CTD進行描述統計分析，用非參數檢驗分析不同性別、不同年齡段、不同教齡、不同學歷及不同職稱外語教師之間CTD及各特質間的差異性。訪談材料通過錄音軟件轉換成文字材料并經受訪人確認后進行整理歸納和定性分析。

四、結果分析和討論

(一)外語教師CTD和5個核心特質現狀及分析

表2數據顯示，高校外語教師CTD總體均值為139.2421，接近中等水平臨界點140，表明外語教師CTD為正性傾向，但沒有很強，處于中偏低水平；其中最大值176，小于180較強點，沒有較強者，最小值只有107，可見個別教師CTD相當弱。5個核心特質平均值分布在26-29范圍，屬于較弱到中等區間，其中求知欲(M= 29.4737)、分析性(M= 28.2526)和成熟度(M=28.1368)3個子維度均值達到正性傾向中等水平>28的臨界點，而系統性(M=27.3579)和開放性(M= 26.0211)沒有達到中等均值，顯示傾向較弱低水平。5個核心特質子維度里求知欲、分析性和系統性的最大值達到了較強>36的臨界點，但最小值也相當低，低于負性傾向臨界點20分，可見小部分教師CTD是很弱的。從離散值來看，CTD離散值較高，表明外語教師之間CTD差異還是很大；但是從各個子維度離散值來看，分析能力、系統性、成熟度、開放性的離散值很小，說明被試在這幾個傾向特質值間差異不大。

表2 高校外語教師CTD及5個核心特質得分描述統計

表3 不同組別間CTD及特質間的差異性(Kruskal Wallis)卡方檢驗結果

表3給出了從不同性別、年齡、教齡、學歷到職稱方面外語教師CTD及5個核心特質Kruskal-Wallis差異性檢驗結果。觀察數據可以發現，除了年齡組在CTD和開放性特質中顯示出統計差異外(漸近顯著性分別為.032和.038)，其他各組間漸近顯著性值都大于顯著性水平0.05，表明外語教師在性別、學歷、教齡甚至不同職稱組之間CTD和5個特質方面都沒有統計意義上的差異；外語教師性別不同、學歷高低、教齡長短及職稱晉升和他們的CTD發展沒有必然關聯。這其中的影響因素見4.3討論部分。年齡組教師CTD及特質存在怎樣的差異，具體數據見表4。

表4 年齡組檢驗秩均值檢驗結果

從表4統計來看，在總體CTD方面，30歲以下的年輕人和51歲以上的資深教師比較突出，秩均值都比中間年齡段(31-50歲)的教師高出約二十個分點。從具體特質維度來看，30歲以下年輕人在思維開放性和成熟度上顯然有著自身優勢和特點；51歲以上年齡段的教師較為突出的方面是求知欲，系統性和分析性特質；而作為教學中堅力量的31到50歲年齡段的教師們5個特質則一般。

年輕人開放性和成熟度特質比較突出顯然跟其學生時代在校教育以及成長環境相關。八零后的年輕人在讀大學時應該是接觸到CT概念，教育的效果和意義在他們身上體現了。同時，今天的年輕人成長的環境有利于他們接觸更多元化的事物，因此思維自然會更活躍和開放。思維各特質之間并不是相互分割的，而是互為前提和結果的。思維開放的人在認知成熟度上會有更好表現；一個認知成熟的人能更好地促進自己思維的開放性。相對而言，年長點的教師在學生時代更多的是接受傳統的語言技能訓練為首的教育，極少接受過CT教育，如果在自己后來的工作中沒有有意識地去接受新事物，開拓思維，在當今知識信息日新月異時代，就會落后于年輕人。因此，這值得進一步探討并對我們的大學教育及教師的繼續教育有反撥意義。資深教師相對突出求知欲，系統性和分析性特質則得益于多年教學的實踐和探索。50歲以上年齡段的教師孩子都長大了，家庭負擔相對減輕，可以更專注工作；隨著教學經驗的豐富，日臻了解學科的特點和結構，分析能力日益增強，能對教學內容各方面有更好的整體把握，清晰理性地分析和有系統地去解決教學中的各種問題。相比之下，30-50歲教學中堅群體從CT到各特質子維度都沒有突出點。這除了與其受教育背景等因素有關外，是否還與他們這一年齡段工作現狀有一定關系？這推測在訪談中得到了證實。

(二)訪談結果分析

首先受訪的5位教師都回答知道CT概念，但提到CTD時就只有一位教師有相對完整的了解，能夠較清晰地說出一些思維傾向特點，比如善于提問、反思、獨立思考等，兩位是沒聽說過，一位不清楚，一位教師還把CTD理解成CTS了。受訪教師對CTD內涵的回答與王璇(2015)的調查結果“教師的批判性思維概念比較薄弱”和Paul(2005)的觀點“大部分教師沒有理解批判性思維概念”相似，可見教師沒有真正了解批判性思維并不是個別現象。關于教師對自己CTD的評估，1位教師覺得還可以，3位覺得一般，1位覺得自己CTD比較弱；教師對自己CTD信心不是很足，這個與問卷結果“教師CTD一般水平”是一致的。而對CTD是否在自己的課堂教學發揮作用，3位教師回答在課堂上有引導學生進行批判地思考問題，一位教師沒有意識地做，一位教師覺得比較難。其實，教師CTD對于課堂教學的作用不僅局限于教師是否在課堂上引導學生進行批判性地去思考問題這個具體環節，還體現在對整個教學過程更高層次的把握，提升教學活動的設計與課堂有意義對話的實施效果，體現在培養學生自主學習意識到價值觀的引領等方面。顯然受訪談對象沒有深入認識到CTD在課堂教學中的隱性和潛在的價值和意義。的確，教師對于自身都沒弄明白的東西是很難有效地講授的(Paul2005)。關于影響教師CTD發展的因素，受訪教師有提到跟個人視野、閱讀量及態度有關，還認為繁重的工作任務也是一個影響因素。劉芳等(2013)做的對外語教師CTS訪談中也提到繁重的工作是一個影響教師CT發展的因素。由此看來，工作任務繁重更像是高校外語教學的較普遍現象。關于教師CTD發展途徑，3位教師認為要加強閱讀和對外交流，兩位教師覺得自身態度是關鍵，兩位教師認為在教學工作中也可以提高，做到教學相長。4位教師認為系統培訓很有幫助，平時工作中同事間交流比較少，需要多和外界交流和專項培訓。

(三)討論

影響外語教師CTD發展的因素有多種，其中教育背景是一個不可忽視的因素。長期以來，我國高校外語教學，無論是英語專業還是大學英語，始終定位在培養學生扎實的語言基本功(蔡基剛2019)，有助于師生CTD發展的人文素質教育在整個教育中比重很小( 胡文仲等2006 )，課程的訓練方法如記憶、模仿、背誦等，會使學生的思維發展處于不利的環境之中(文秋芳等2006)，主要依賴記憶的語言學習難以產生深刻的思維，長此以往就容易形成缺乏獨立思考的主動意識，養成被動接受知識的惰性，未能很好地發展個人的 CTD。高校外語教師CTD不強的現狀,除了受限于傳統教育背景，基于調查訪談和日常教學聽課觀察，研究認為教師的主觀意識是一個更重要的因素。很多教師對CTD內涵沒有一個清晰系統的了解，重視度不夠，教師在自己的課堂教學中沒有積極發揮其作用融入批判性思維培養學生。不少教師僅依賴于現成的課件，按流程教學，為完成教學而教學，缺乏學習思考意識，沒有創新，甚至在外語講課大賽中都曾出現一半以上的選手遵循了很傳統的清一色的教學步驟— Leadin，text analysis，discussion，assignment(束定芳2017)，可見“傳統”和慣性的負面影響力。外語教師在學生時代大多都是接受傳統的語言技能訓練為首的教育模式，如果從事教學工作之后沒有有意識地去學習提升自我和開拓思維，不愿意去探索和鉆研，習慣于按部就班，對講授內容沒有深入挖掘，沒有自己的見解和思考，對問題缺少具體分析的態度和能力，沒有對自己的教學進行不斷審視和理性反思意識，那就只能是就課文文本解讀課文的“語”和“言”(夏紀梅2015)；課堂上看似教師都注意師生互動活動的開展，但更多還是句型層面的翻譯操練，缺乏從陳述性知識到程序性知識的轉化。可想而知，教師以講解語言知識點和操練基本技能為主要內容的英語教學是難以挑戰自身認知技能和促進其CTD發展的。還有，當前高校普遍較為繁重的外語教學任務也是個影響因素。過重的工作任務之下教師更多是疲于教學任務的完成而無力于創新和自我提升。

五、結論與建議

本研究通過定量與定性相結合的混合研究方法對海南省部分高校外語教師的 CTD 現狀及影響CTD發展因素等進行了調查和分析，結果發現:1.高校外語教師CTD總體不強，仍有較大發展空間;五個核心特質也屬中等偏下水平，由強至弱排列為求知欲、分析性、成熟度、系統性和開放性;2.除年齡組外，教師的CTD在性別、教齡、學歷及職稱等方面無統計意義上顯著性差異;3.教師對CTD概念沒有很清晰的認知，在自己的教學工作中也沒有意識很強地去融入思維培養；4.影響外語教師CTD發展的主要因素有受教育背景、工作現狀及個人主觀意識；5.外語教師有培訓提高CTD的需求和意愿。這些現狀和現實應該引起關注和思考，并對我們的大學教育及教師的繼續教育有反撥意義。

育人者，先育己。批判性思維的重要性，不管是教學還是自身發展，對教師來說都應該引起重視；尤其是高校外語教師是高校中接受西方文化和教學思維前沿者，更需要產生發展自身CTD的自我效能感和緊迫感；即使是工作多年的資深教師，也需要不斷學習和進步，才能適應社會發展變化要求；“教學相長，活到老學到老”對于教師這職業來說永遠不過時。同時，社會和高校可以進一步推廣智慧教育，創造條件減輕教師繁重的工作壓力，并為教師的CTD發展提供更多學習和培訓機會，加強督導教師不斷學習，通過提升教師CTD來促進其CT能力發展，為培養國際型人才提供可靠的力量；引導教師在實際教學中發揮作用，有意識地融入批判性思維的培養。這樣才有望打造出優質金課，培養出全球化背景下的國際型人才。