農村中學英語教師反思性實踐的現狀調查

張 輝，趙姍姍

(海南大學 外國語學院，海南 海口 570228)

一、引 言

根據外語教師“反思性發展”的理論假設，教師專業發展應該加強反思性實踐。新課程改革以來，我國廣大外語教師都參加過基于“反思”的各種教師培訓活動，培訓大綱在側重提升教師專業知識的同時，也強調發展教師的反思意識和能力。近年來，國內學者通過問卷、博客和訪談等方式調查了教師反思的現狀 (郝琦蕾、郭彩利、王建保, 2017; 張朝霞、孟燕燕, 2019 )，但調查對象以城市英語教師居多，鮮有研究者關注農村中學英語教師反思性實踐現狀，以及他們對“反思性實踐”的理解。

二、反思與反思性實踐

教師的反思性實踐通常指教師通過對課堂教學實踐的不斷反思，建構和重構個人對教學的理解，從而提高自身專業能力的過程 (熊川武, 2007)。教師反思的方法很多，如錄像分析、反思日志和行動研究等，而反思方式主要包括“個人性反思”和“互動性反思”。人們普遍認為，僅從個人角度進行的反思因個人思維局限，難以對教師教學理念產生有效影響，所以應鼓勵教師借助他人視角反思自己的教學實踐。為此，教師需要在一定社會文化環境中進行“互動性反思”，包括教師教育者的指導、同伴教師的引領、團隊的幫助 (Wei, 2014)及教育管理者的支持。只有在與上述環境因素互動交流過程中，教師才能夠體驗和理解反思性實踐者的生活內容。

事實上，教師的反思性實踐涉及不同層次、階段與水平，是一個復雜而長期的過程。根據教師反思時所關注的內容，可以分為四個層次：教學技能的提高、教學問題的解決、師生發展以及教育改革 (王春光、張貴新, 2006)，而培養教師反思能力需要多層次反思的融合。根據教師反思時所使用的語言，可以分為事實性描述、事實性分析、綜合性評價以及批判性反思等幾個階段 (Hatton & Smith, 1995)。教師的反思還是一個由低級向高級不斷發展過程，其中，技術性反思水平最低，而批判性反思則是反思的最高水平(Lee , 2005)。因此，通過分析教師反思的內容與方式，可以探尋教師反思的特點、水平以及他們對反思性實踐的理解，從而為教師專業發展研究提供更多實證性參考信息。

三、研究設計

(一)調查對象

本研究采用“非概率抽樣”方式中“目的性抽樣”方法 (陳向明, 2000)，從曾參加南方某師范大學反思性教學培訓的教師中挑選30名農村中學英語骨干教師作為調查對象。他們都熱愛教學，已初步形成反思習慣，愿意交流教學并能主動提供反思日志作為研究資料。

(二)研究問題

通過調查教師反思內容與方式，回答三個問題：1.農村中學英語教師教學反思有何特點？2.這些特點反映出教師對反思性實踐怎樣的理解？3.這對教師教育與發展有何啟示？

(三)資料收集與分析

本研究通過問卷調查教師反思能力，包括反思態度、思維與技能上的準備以及個人對反思的理解。已發放問卷30份，收回問卷30份，問卷的有效性為100%。所有數據均采用SPSS20.0管理與分析。同時，通過微信、郵件等方式收集到教師反思日志60份(編號R01-R60)，從反思內容、語言、層次與方式等方面對教師反思的特征進行歸納，從而了解教師反思性實踐的過程與特點。

四、結果與分析

(一)教師基本情況

如表1所示，本研究所選取的30名教師中，女性占絕大多數(93%)。教齡不超過5年的新教師約43%，正處在職業發展學徒期或成長期，比較缺乏實踐性知識，反思時可能更依賴技術性知識指導。約47%的教師教齡超過10年，甚至20年，存在職業倦怠感的可能性較大，也可能更渴望通過反思促進自己專業發展。教師總體學歷偏低(60%為本科學歷)，絕大部分教師(90%)為初、中級職稱，這可能與其教齡長短有關。

表1 農村中學英語教師基本情況信息表

(二)教師教學反思能力自我評價

教師教學反思能力主要體現在其反思思維與技能準備上(參見表2)及個人對反思性實踐的理解(參見表3)。

表2 教師教學反思能力自我評價

根據表2，在反思思維與技能上，教師比較有信心的是清楚課堂觀察的目的(66%)和分析問題根源的能力(28%)。這意味著部分教師已意識到觀察課堂并對教學事件進行分析的重要性，有利于其反思意識形成，但他們的反思往往主要借鑒技術性知識或他人教學經驗，缺乏思維的批判性和獨創性。而教師最缺乏信心的是運用數據分析問題能力(0%)、教學反思能力(0%)和開展行動研究能力(0%)。實際上，教師即使在培訓期間已基本了解反思和行動研究的過程與方法，但仍需要在個人教學實踐中反復嘗試，需要教師教育者和同伴教師經常性的支持幫助，才可能不斷提高教學反思能力。

表3 教師對反思性實踐的理解

從表3來看，在對反思性實踐理解上，大多數教師(97%，選項11后3項相加)認為教學反思是為了調查和解決自己的教學問題，體現了他們提高教學技能的迫切愿望。在反思技術上，90%的教師(選項12前三項相加)希望借助他人視角調查自己的教學，說明教師意識到互動性反思的必要性，認識到反思不能只停留在個人對教學事件描述與經驗判斷上。在反思內容上，64%的教師更關注自己教學技能的發展，只有少數教師意識到反思課堂教學內容的重要性。在反思方式上，大部分教師(87%，選項14前3項相加)傾向于互動性反思。雖然不排除他們僅僅停留在概念上的認同，但至少說明這些教師已經意識到反思交流與教師發展之間重要關系。就反思作用而言，盡管大多數教師(93%，選項15前3項相加)從道理上認為反思有助于改進教學并促進自己對教學的理解，但卻沒有一位教師意識到反思教學對革新教學實踐的引導作用，這與農村教師長期處于一種被動接受外在改革的思維方式有關，缺乏將改革與個人課堂教學實踐聯系起來的理念與習慣。

(三)教師反思文本分析

通過統計和分析教師反思文本，發現教師反思主要呈現以下特征：

1.反思的主要內容：聚焦公共教學法法則，忽略教學問題的特殊性

大部分教師(76%)反思時比較關注教學技術問題，不能根據課堂特定情境思考具體教學行為的合理性，如吳老師的“閱讀教學”反思：

聽了陳老師(同行)按照略讀、細讀、概括和討論的步驟上的閱讀公開課后，我意識到自己的閱讀教學設計忽略了學生的認知特點和個性需求，一次提問太多，而學生很少能回答。這次觀摩讓我知道了閱讀教學的基本策略。(R03)

吳老師通過觀摩同伴教師的公開課反思了自己的教學問題(提問很少回應)，并把原因直接歸結為“缺乏策略”(略讀、細讀)，而不是結合具體教學情境分析課堂提問遭遇沉默的原因(提問等待時間的長短、問題的難易程度)。如果大多數教師在反思時都忙于用一些自己都不太理解的術語來解釋自己的教學問題，只能說明他們反思的技術性特征。當然，這些關于教學的技術性知識是教師進行反思性實踐的必要知識，是教師培訓的基本目標之一，但教師教育者有必要讓他們知道這種反思的局限性。

2.反思的話語特點：注意語言的描述性，忽略語言的思維結構

語言是反思的重要思維工具。教師反思時需要借助語言來描述、解釋和質疑自己對教學的理解。從教師的反思日志來看，約55%都能對自己的教學問題進行事實性描述，但不能或缺乏對問題因果進行清楚的邏輯分析和合理解釋，如以下關于“教學指令問題”的反思：

今天的課上完后我覺得很沮喪，因為這節課沒有達到我的預期效果。原因很多，其中最大的問題是我的指令不夠清楚，表達有些含糊、不流暢，導致一些學生沒有很快清楚地領會我的教學意圖。(R06)

該教師用了“含糊”等詞來描述自己的指令問題，因“沒有達到效果”感到“沮喪”，但卻未能詳細說明指令如何不清而導致教學效果不理想，更沒有進一步分析指令問題背后的真實原因。這種模糊、籠統的問題描述反映出其對自己的教學問題并不清楚的分析思路，故很難通過這種反思真正找到解決問題的辦法。

3.反思的水平等級：呈現技術性反思特點

通過分析教師反思內容與語言，發現93%教師都表現出技術性反思特點，因為他們往往孤立地思考課堂教學問題，最關心順利完成教學任務所需要的方法與技巧，而不是課堂整個學習環境，以及學生學習生活的整體質量，如劉老師關于“教學策略問題”的反思：

為了讓學生掌握“制作奶昔”的生詞，我先帶讀了幾遍。到了“游戲”環節，我發現學生還是無法順利描述其制作過程。無奈，只好再次帶讀。本來一節有趣的課變得了無生趣，可能是我缺乏教生詞策略。(R23)

劉老師反思了自己課堂教學“了無生趣”的原因，認為主要是“缺乏策略”。該教師看到了教學策略單一(反復帶讀生詞)引發的教學效果，而看不到整個課堂學習環境中可能存在的問題(如活動設計是否考慮到學生興趣和需求)，呈現了一種技術性反思特點。

4.反思的基本方式：以個人性反思為主

約79%教師的反思日志都基于他們的個人反思，但根據問卷分析，大部分教師贊同互動性反思，說明絕大多數教師經過培訓已接受了互動性反思概念，而在實際教學生活中并沒有形成互動交流習慣。只有約21%的教師能主動借鑒他人的教學方式與經驗來反思自己的教學，如吳老師“教學結構問題”的反思就是很好的例證：

聽了羅老師的公開課后，感觸很深。他的課堂教學結構嚴謹，重點突出。我也會在課堂教學中強調重點和難點，但整體結構有點散亂，而且一直也沒能找到好的解決方法。今天觀摩了羅老師的課并與他交流后，我才找到改進教學的對策。(R02)

借助優秀公開課的觀摩，該教師終于找到引起自己困惑多年的教學問題(教學結構比較零亂)以及解決問題的方法。盡管從這篇反思日記看不出該教師領會到的“對策”究竟是什么(也許是一種教學結構模式)，但至少說明該教師愿意向他人學習借鑒的反思態度與對互動性反思的嘗試。

五、結論與啟示

(一)教師對反思性實踐的理解主要停留在技術層面

根據問卷和文本分析發現，農村中學英語教師的反思仍局限于技術層面，嚴重阻礙反思性實踐的有效性。一方面可能由于農村教師缺乏英語學科教學知識更新，缺乏新的教學方法與手段，所以迫切希望從教學技術手段出發來迅速提高自己的教學能力；另一方面，短暫的集中培訓，并不能夠讓他們將這些新知識技能與特定的課堂教學環境聯系起來。這一切，將取決于他們回到課堂后長期的反思性實踐生活，取決于他們在自己課堂環境中對這些知識的長期體驗和“內化”。這就意味著教師培訓應采取一種體驗式學習方式，讓教師有機會了解不同知識與技能在不同教學環境中的操作過程與實際含義；同時還應為教師提供更多“互動性反思”機會，鼓勵、示范和引導他們參加討論交流，幫助他們熟悉與他人交流教學的語言、技術和手段。只有借助教師個人教學實踐經驗，經過長期有效的相互交流，教師才能對反思性實踐生活內容與意義有更深的認識。

(二)教師成為反思性實踐者需要多方因素的共同作用

根據社會建構主義學習理論和社會文化理論，教師能否成為一名真正的反思性實踐者，能否走向反思性實踐生活，實際上取決于教師所在學校反思文化環境的建設。雖然教師可以通過培訓了解和體驗“互動性反思”，但他們一旦回到自己的學校卻有可能回歸到孤立無援的尷尬局面。這有可能是因為學校管理者的教師教育理念與能力難以提供相互支持的人文環境，也有可能是學校長期形成的不良校園文化的影響。這就敦促教師教育者和管理者：在幫助教師獲得反思語言、技能和手段的同時，更要關注教師所在學校的文化環境建設。只有幫助教師所在學校建立起互動性反思的人文環境，教師才有可能從健康的校園中找到繼續反思的動力和信心，才有可能通過與同伴教師的長期互動交流，進一步擴充完善有關教學的思考與實踐，真正成長為有效的反思性實踐者。