共生寫作視角下高中生寫作能力提升教學策略淺探

韓婷

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）23-0119-02

高中語文教學的重要環節之一在于寫作教學，學生寫作能力的高低直接影響著學生語文核心素養的發展。就高中作文教學的實際調研和高考作文得分的整體情況而言，學生在思維方式、知識積累和文學素養等方面不容樂觀。而語文學科與其他學科相比，自身信息最為豐富，在教學中又最難形成定性共識，有著便于自主學習的特殊優勢，特別是寫作環節更是要求學生在作文寫作的琢磨、練習過程中實現寫作能力的提升。面對高中寫作教學難點，黃厚江先生有針對性地提出“共生寫作”理念。論文從具體教學實踐出發，以“共生寫作”為研究視角切入，為探討高中學生更好實現寫作能力提升教學提供新思路。

一、共生寫作視角下高中寫作教學現狀

（一）共生寫作的內涵

“共生”概念源于生物學，本屬于描述生物間關系的一種方法論。針對作文教學出現的多元矛盾問題，黃厚江先生基于語文學科教學規律，在其本色語文的前提下，將共生教學引入作文教學領域，以母語文化文本、密切聯系新課程改革要求形成“共生寫作”理論。共生寫作用以描述尊重學生主體性地位、優化語文寫作教學環境和寫作過程、探索有效的教學方式與最佳的共生狀態，要求在寫作教學中加強交流和互動，側重于真實地還原寫作過程，以設置靈活的課程激發學生創作思維與寫作靈感，并在這一過程中探索生生共生、師生共生、自我共生和他者共生等多種典型模式，從而呈現一種互助、互利的動態、良性平衡狀態，實現學生寫作能力的自我提升[1]。

（二）共生寫作視角下高中寫作教學存在的問題

在共生寫作這一視角下重新審視當前高中寫作教學，存在的問題主要有：

首先，缺乏行之有效的作文教學策略。在實際教學中，“結論教學”問題突出，教師更多將主要精力與時間用于講解和指導寫作技巧與策略，模式化地穿插范文，條分縷析其中的審題立意、謀篇布局和寫作模式規范，看似教學目標明確、內容充實卻收效甚微，究其根本原因在于教學策略缺乏科學性、合理性，模式化的教學限制學生寫作靈感與激情，束縛學生思維的發展與思路的拓寬。

其次，缺乏有感而發的生活觀察體驗。在高考指揮棒的強大壓力下，高中學生往往將精力和時間主要用于考試科目的復習、作業中，難以有充分的自由支配時間，走出課堂、走進社會與自然的機會少，久而久之便逐步喪失主動、細致觀察生活事物的意識，更多作文信息來源于教師的灌輸、講解、他人范文佳作，在寫作中難以有感而發，難免會欠缺自己身臨其境的真情實感。

二、共生寫作視角下高中生寫作能力提升教學策略探賾

高中作文教學向何處去是眾多一線高中語文教師探索與研究的重點課題，共生寫作視角下的高中生寫作能力提升教學具有對話性、生動性、過程性、生長性、基礎性和整體性等基本特征[2]。從這一視角切入，要實現學生寫作能力提升教學的有效性，必須利用好“寫作的種子”，由“寫作的種子”走向共生。筆者認為可以試著從以下四個方面展開論述利用好“寫作的種子”，讓學生在寫作中掌握寫作方法、獲得寫作體驗、形成寫作經驗和自我提升寫作能力。

（一）妙用名家范文以為學生還原寫作過程

當前在寫作教學中“題目+范文”式的“讀寫結合”“以讀促寫”是常用的一種方式，但在實際操作中難以準確把握“讀”或“寫”的時間，走向過度占用寫作時間或以“讀”代“寫”的兩種極端。共生寫作教學提倡在作文教學中要精心選擇和利用閱讀材料，以名家范文為學生還原寫作過程，從而拓寬學生寫作思路和發展學生認知，實現學生寫作能力的提升。

“他山之石，可以攻玉”，在作文教學妙用名家范文的寫作過程教學生寫作，以名家的寫作體驗來激活學生的寫作思維，這種寫作前的鋪墊能讓學生在寫作過程中與名家一起寫，共同體驗寫作樂趣，從而更好地把握寫作規律。在“寫出人物的個性”教學時，筆者選用《社戲》《趙普》等文章中的人物細節，引導學生回憶其中語言描寫、肖像描寫等，進而讓學生選擇自己熟悉的人物，應用一兩個片段描寫出他/她的個性，這時學生的描述則普遍變得較為生動、形象、具體，擺脫了以往概括性敘述的陳舊套路。同樣地，通過對名家范文精巧構架展開研究，揣摩其中的巧妙構思，同樣有利于學生寫作能力實現提升。如《促織》一文按照事物發展的自然順序展開記敘，故事完整卻情節曲折，整體文章結構多變。在記敘文寫作訓練教學中，借用《促織》組織教學，筆者先以PPT的形式為學生展示故事的開端，引導學生邊創作邊猜想，同時又逐步進行與《促織》原文的發展、高潮和結局部分進行比較，整體還原了作者的寫作過程，同時也讓學生參與了名家的創作過程，體會創作過程的艱辛與寫作完成后的成功感和滿足感。教學的展開讓不少學生在創作中豐富了寫作章法，文章亮點突出。

（二）善用生活題材以為學生營造寫作氛圍

寫作的成功完成，功夫在“文章之外”，也就是說主要在于寫作之前的準備。教師各種文體寫作手法的傳授往往脫離學生的認知水平和實際生活，容易形成封閉的環境，直接造成學生寫作主觀意愿薄弱，更多表現在學生不會積累和利用素材。因此，共生寫作教學注重將“活素材”引入寫作教學課堂，擴大學生的交流場和營造良好的寫作氛圍，讓學生進行相互對話和自我“內對話”，從而更好地進入寫作狀態，提升寫作能力。

如在議論文寫作訓練中，針對發現的部分學生早戀現象，筆者以“情景+活動”的方式為引子，引導學生進入“雷區”話題“高中學生可不可以談戀愛”的討論，實現“生生共生”，這一過程中學生迅速展開發散思維并暢所欲言，大體形成了支持與反對的兩方觀點。在這“生生共生”環節中，持反對意見的學生從不同角度論證了早戀的危害性，持支持意見的學生也在討論中意識到自身論證不周密之處。進而筆者再點評論述早戀的種種危害，引導學生正確確立“高中學生不適宜談戀愛”的主題和論點，使得寫作主題得以升華，并在此基礎上要求學生展開寫作。貼近學生生活實際的寫作訓練能號召學生“主動地參與”，激發學生的自我意識，寫作興趣和積極性大大提高。作文教學課一方面使學生受到了滲透教育，澄清部分學生的不正確認識;另一方面大多學生在作文中文思大開，真情實感流露，內容充實，自然就實現學生寫作能力的提升。

（三）巧用半成作文以為學生拓寬寫作空間

半成作文一般指的是學生的未完成全文、構思不完整或不夠成熟的作文。與名家范文不同，后者起的是示范作用，而半成作文在寫作教學中的再度利用則有助于學生在多種對話場景中促進寫作者自身的深層次思考，拓寬學生的思維和寫作空間。在這種相互激發過程中，可以調動學生寫作欲望，學生經過自我“內對話”進行再度寫作，能生發出更加理想的寫作體驗和更為豐富的寫作經驗，實現寫作能力的提升。

在每一屆高一新生的首次作文教學中，筆者都會從“再寫寫你的中考作文”入手，出示每年的中考作文題目，首先引導學生回憶并盡可能完整地表達出自己的審題和立意，也可以進行適當修改并說明修改的原因，進而讓學生相互作出評價，探討構思好壞，最后要求學生課后完成作文并加以認真批改。這一作文教學是學生高中時代作文的起點，一方面可以更好地借機摸清陌生班級、學生的基本學情，為后面的寫作教學活動尋找解決關鍵性問題的教學方式;另一方面，實現真正的共生寫作教學，完成師生互動、生生對話，讓學生在自我“內對話”的思考過程中進行再度寫作，培養學生的多向思維能力和語言表達能力。另外，展開的利用五分鐘時間再次閱讀自己認為最滿意的作文或隨筆并加以修改的作文訓練，學生或因為爭論、或因為老師和同學意見、或因為自己領悟，完成或寫作手法、或寫作內容、抑或語言和情感表達的修改，做到互動交流與“字斟句酌”的修改實踐相結合，學生主動參與積極性高。

（四）借用典型習作以為學生提升寫作思維

在對典型的學生習作進行講評這一環節中，往往容易忽視學生的主體性地位，缺乏主動參與的機會和意識，同時批改存在時間滯后性，而學生的水平參差不齊，在病文或優作等典型習作的選擇難以整體完全兼顧，這就勢必造成不能及時發現學生寫作過程中的關鍵性問題，難以幫助學生更好地解決寫作癥結。共生寫作模式的構建讓學生通過對話方式更好地通過他人習作吸收經驗或吸取教訓，“化為己有”。

借鑒黃厚江先生“在別人的樹上開自己花”的教學案例，筆者教學實踐中往往各選擇批改好的1～2篇的優作與病文，讓學生展開“生生對話”，點評典型習作的優缺點，進而過渡到重點環節——引導學生全員積極參與，從審題立意、文體選擇、記敘主體等角度探討并暢談自己的看法，通過這一過程最大限度地激發學生寫作思維，讓學生學會將典型習作的優點“化為己有”“化為己用”，舉一反三地生發出新的文思創意和構建新的作文框架，從而更好地進入寫作狀態，避免了傳統作文教學模式的簡單化處理，讓學生在課堂中更好地提升寫作能力。

三、總結語

總而言之，對于作文教學方式、模式的探索和研究永無止境，共生寫作教學模式有效地解決了高中語文作文教學中的“結論教學”問題，在寫作中教寫作、用寫作教寫作可謂是對“高中作文教學向何處去”這一問題的有效回答，在提高作文教學有效性有著獨特的教學價值和參考、借鑒意義，對于實現學生寫作能力的提升有著重要作用，需要在實踐中不斷加以總結、完善和豐富。

參考文獻：

[1]王美惠.黃厚江共生寫作策略研究[D].閩南師范大學，2021.

[2]黃厚江.你也可以這樣教寫作：黃厚江共生寫作教學基本課型及典型案例[M].南京：江蘇鳳凰出版社，2014.