習作單元中的閱讀教學
——以統編版六年級上冊《夏天里的成長》為例

繆曉紅

（福建省福安市實驗小學富陽校區，福建福安 355000）

引 言

統編版六年級上冊第五單元就是一組“圍繞中心意思寫”的習作單元，單元人文主題是“以立意為宗，不以能文為本”。聚焦課后練習，《夏天里的成長》側重關注的是“怎樣圍繞中心從不同角度選材”；《盼》則要求學生想象課文是通過哪些事例來寫“盼”的，哪些地方具體寫“盼”的心理活動，并感受它生動描寫的好處。這一安排的落腳點在選材和細節描寫，旨在為讀寫結合做鋪墊。而“交流平臺”對兩篇文章的編排意圖作了補充說明，點明圍繞中心意思寫的方法，對“中心”“立意”的確立直接點擊，有理有據，進一步借“初試身手”，讓學生練習圍繞中心如何選材。接著是兩篇習作例文，從不同角度提出范例，通過側面閱讀評點、小問題等，幫助學生理解習作內容。學生一目了然，從讀到寫、從扶到放，最后“圍繞中心意思寫”形成了完整回環。

一、聚焦“夏天”，對比閱讀明立意

世界上有許多事情可以假手他人，唯有“學習”是無法代替的，它必須經過學習者自身努力、自主探究、自我教育方能實現，學是教學的出發點、落腳點[1]?！断奶炖锏某砷L》是一篇說理性小散文，標題中“成長”和“夏天”都是學生熟悉的話題，所以教師課前布置閱讀汪曾祺的《夏天》和簡媜的《夏之絕句》作業，并讓學生嘗試與《夏天的成長》進行對比并寫下自己的思考。這是對文本閱讀最生態的體驗，在對比中學生可以從文章的立意、結構、語言等角度去品評它。

在課堂伊始，教師借詩詞進行引入，唯美的圖片與詩營造出了濃厚的文化氛圍。之后，教師讓學生漫聊自己的生活經驗感受，最后回到課文，形成奇妙的鏈接——“詩歌里的夏天—生活里的夏天—作者筆下的夏天”，讓學生在詩歌里、生活里感受不一樣的夏天，進而發現文本的獨特之處：成長。文章緊扣中心，用大量的廣角鏡頭，展現了成長的魅力。從每個文字中，我們似乎都能聞到夏天的氣息，都能看見成長的力量。教師讓學生在對比中體悟什么是圍繞中心意思寫，有效地打通了閱讀教學與習作教學之間的第一個通道——立意。

二、借助“導圖”，拓寬思路學選材

都說“意必深然后為工”。在學生讀懂了文本的立意后，教師引導學生循著文章的中心句探究作者是從哪幾個方面來闡述的，通過思維導圖的梳理，讓學生從整體上讀懂作者從植物—動物—生物—非生物—人，層層遞進，進而突出了最終要表達的“成長”主題。

以第2 自然段為例子，教師可以讓學生分小組合作探究，用圖1這樣的樹狀結構圖、氣泡圖等圖示，以顏色、符號、類型和關聯畫出思維導圖，快速提取有效信息，有效引導學生從篇章構思的角度思考文本內容，從而使學生發現其規律，體會作者選材的精妙。在思維導圖中，有爬上架的，有高高挺立的，有開在枝頭的，有成片成片的，有矮小得極不起眼的，都具有代表性，從自然的草木生長到天然的作物生長，從無生命的水、河的生長，到更多非生命的靜止物體，在作者的眼里一切都是有生命的，而且是蓬勃的生命力，凸顯了中心句中的“萬物”。當然學生呈現的思維導圖方式可以五花八門，教師應在課堂上通過“增”“刪”“改”等方法引導學生揣摩作者選材的獨具匠心，感受這樣圍繞中心，層層遞進圍攏的表達方式，借此為學生打開一扇解讀文本的窗口，引導學生探究作者圍繞中心選材的妙處。

圖1

三、巧用“批注”，對話文本悟語言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生個性化的行為。”批注式閱讀正是以問題為中心，以自主探究為支點，以獨立思維為主導，以讀、寫、思結合為主線，以圈畫、注釋、評點為形式的閱讀方式，能多元解讀突破思維定式，進而培養學生的語文能力。

（一）鑒賞式批注，讀懂語言密碼

批注閱讀往往從圈畫關鍵詞開始，發現那些看似平常的詞句，感受夏天旺盛的生長狀態。教師首先是對第二段前后句式進行對比，學生經過思考批注后發現：雖然也是寫植物生長的速度快，也用了夸張，但是句式的不同讀起來卻是不一樣的感覺。其次，教師讓學生對比第2 自然段和第3 自然段，第3 自然段凸顯了“長”的狀態變化，用擬人的手法賦予這些最硬的鋼鐵以生命的意義，讓人感覺一伸手就能摸到那長高了的柏油路。通過兩次對比，學生發現這些兩個字、三個字、長句，交錯反復，讀起來富有節奏感，仿佛能看見大自然呼啦啦拔節的聲音，這種適度的夸張，變換的語言給我們帶來強烈的震撼。

（二）補充式批注，揣摩內涵寓意

為了解疑釋惑，加深學生理解，開闊學生視野，在閱讀中，教師還需要引導學生對文本內容做必要的補充。引用俗語、農諺是本文的特色之一。因此，在預習環節，教師引導學生采用補充式批注，了解其大意，收集相關農諺，并在課堂初讀環節交流反饋，在精讀環節通過對比感受語言運用的“巧妙”之處。從文本來看，作者在第4 自然段拿農作物生長和人的成長做比較，其實是一種意義承載的方式，這兩處農諺就是連接農作物生長和人的成長之間的橋梁，借此告訴我們，人也要珍惜時間，盡量地、用力量地長，同時引出作者真正要表達的“成長”：不僅僅指身體的成長，年齡的增長，更是知識的積累，認識的提高，是自內而外的成長。農諺在此處的鏈接與提升作用有目共睹，聯系語境感受運用得恰到好處，不僅是“意”的習得，更是“言”的領悟。外加一組相關的選句練習，學生對語言的領悟就能有更大的提升。

四、審視“話題”，初試身手仿創作

語文課堂不僅僅是傳授知識的場所，更是打開課內向課外延展的基點。互文鏈接閱讀，能以“看得見”的方式，及時準確地評估每位學生學習目標的達成度，發現教學差距，盤活更多資源，讓學生在語言實踐中提升語文能力。在課堂最后，教師再次鏈接簡媜的《夏之絕句（節選）》（寫蟬的一部分）、汪曾祺的《夏》讓學生批注交流閱讀感受，進一步從文章的構思、恰當的選材、精妙的語言表達等方面揣摩“圍繞中心意思”寫的方法，并在對比中感受不同作家眼里的夏天。要想將語言真正納入自己的語言系統，學生不僅需要經歷這樣吸納、轉換、內化的過程，更需要表達、輸出的過程。因此，課堂最后，教師鏈接單元中的“初試身手”，以“戲迷爺爺”為中心話題，依據提示選擇材料，繪制思維導圖，并讓學生嘗試寫作。

結 語

談語文教學就繞不開“習作”這個話題。統編教材為了凸顯習作的獨立地位，降低習作的難度，從三年級上冊開始，每冊均安排了一個習作單元，圍繞觀察、想象、寫事、寫景、寫物、寫人、圍繞中心意思寫、表達真情實感八個關鍵要素，循序漸進地安排內容。八個習作單元既有共同的編寫理念和思路，又有各自不同的個性和特點，能給相關教師提供幫助。