情境創設需守住“語文性”

楊向東教授指出，所謂真實情境，其本質是心理意義上的，是指那些貼近學生既有經驗且符合其當下興趣的特定環境。這樣，學生跟學習的內容就有了聯系。筆者認為，語文教學中的情境創設，首先應基于教學目標，然后在情境中由任務驅動學生自主探究，從而達到提升學生語文核心素養的目的。情境創設是一種方式與手段，它始終為語文教學服務，因而，我們要守住其中的“語文性”。

一、守住語文教學的內容與目標

情境創設在語文教學中能起到兩個方面的作用。從知識輸入的角度來看，情境創設能夠拉近學生和文本之間的距離，為學生浸潤式學習創造條件，從而激發學生的學習興趣，觸發學生的學習主動性。從能力輸出的角度來看，情境教學充分體現了語文課程的實踐性，拓寬了學生的學習空間，有利于幫助學生整合所學，在應用中培養創造能力。而無論從哪個角度來說，我們應該意識到，語文知識與能力的學習與應用始終是情境教學所應該圍繞的中心。

我們先看語文課堂輸入時的情境創設。比如八年級上冊第一單元“新聞閱讀”部分的《消息二則》，選取的是《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》。這兩則消息距今70年，對于學生來說，人民解放軍在1949年渡江南下決戰取勝，是早已在歷史課本上被認定的事實。他們很難去體會其中蘊含的激越情感，也很難來理解它們在戰斗過程中的宣傳意義，更不懂為什么一則簡單的新聞消息需要一位領袖來親手撰寫。課堂上，我設置了這樣一個情境：如果你是生活在當時的一名老百姓/解放軍戰士/國民黨軍人，八年抗戰勝利后又經歷了三年的內戰，長江線攻防已有三月余，此刻，正處在這個國家命運走向的關鍵點上，你聽到了這則新聞消息，你會有怎樣的內心活動？這個情境讓學生迅速找到了代入感，真實地感受到了這兩則新聞消息在特定的歷史背景下，對于人的內心所造成的影響和作用，也理解了毛澤東寫作這則新聞的戰略意義。再比如在學習《蒹葭》時，詩中并沒有對“伊人”的直接描寫，而對“伊人”這個形象的認知與理解又恰恰是這首詩歌的重難點。于是我引導學生想象：在蘆葦蒼青、晨霧迷蒙的秋水邊，你看到的是一個什么樣貌、如何裝束的女子？用你的想象來設計詩歌中的“伊人”形象。同學們在積極發言之后，驚訝地發現彼此的默契——“伊人”也許是一個身著白色紗裙，發色烏黑，面容清麗，眉眼含情的文靜女子。這個形象帶給我們的是一種身在彼岸的美，一種充滿浪漫主義色彩的理想之美。學生由此進一步理解了主人公不畏艱險溯流追求的姿態，進而為后續“伊人”形象的多元解讀做好準備。

再來看語文能力輸出時的情境創設。語文學習不能停留在課堂對話與作業評價的層面，而應該在各種真實的生活情境中培養實踐運用能力。在上《公輸》一課時，我將墨家與儒家的思想做了一個比較學習。課后，我要求學生以儒家思想或者墨家思想為核心，為班級制定一份班級公約。這項作業，促使學生去比較、思考、整合，將所學迅速應用到生活當中。從作業來看，學生從班風建設、班干部評選、人際相處、物資節用、體育鍛煉等多個角度，展現了對儒墨兩家思想的創造性理解。

二、守住語文課堂的思維深度

要促成學生語文思維能力的發展與提升，就要求我們的語文課堂到達一定的深度，要求我們在教學設計中有意識地啟發學生進行深度思考，去挑戰在課前預習準備中未能自主涉及的學習領域，促成對文本的深度理解，從而提升語文素養。教學中的情境創設要幫助學生建立臺階，把抽象的思維過程形象化、生活化、場景化，而不能為了單純追求情境活動帶來的活躍表象而犧牲語文課堂的思維深度。比如沒有明確目標指向的課本劇表演，看上去也有情境，也有學習任務，但學生在排演過程中，也許更多的把注意力放在了服裝道具、表演方式、舞臺失誤造成的“笑果”上，這其實就是一種學習的淺化。

守住語文課堂的思維深度，需要我們在課堂的重難點上來創設情境，情境中學習任務的設計要有利于學生思維往深處或廣處伸展。在教學《壺口瀑布》時，我布置了一場詩歌朗誦會，要求學生以小組為單位，選擇課文中的重點詞句，改寫為一首現代詩，并設計集體朗誦。這項學習任務的目標是鞏固課文的寫法和主旨，同時也挑戰了學生創作詩歌和合作朗誦的能力。雖然有一點難度，但是同學們表現出了極大的創作熱情，寫出了令人驚艷的句子：“春寒料峭了壺口/山峰透著青灰/天空露著寂藍”“平坦如席的大水收成束/在這跌宕起伏中決絕一躍/哪怕粉身碎骨 熱血飛濺也絕不止步”“走過曲折的人生，繞過黃河的源頭，把深情的絕唱，噴涌成驚世的悲壯。”“水之不息，豈止滴水穿石，日夜不止，千錘百煉！華夏兒女不平則呼，遇強則抗，勇往直前！”這一次情境教學，給學生帶來了極大的成就感。再如教授《假如生活欺騙了你》時，我告訴學生，這首詩歌是普希金在俄國革命如火如荼，自身被幽禁時，寫給他的朋友的;而如今，假如你也可以把這首詩送給一個人，你會把它送給誰呢？學生的思路被打開了，有說送給學業受挫的好友，有說送給為班級操心的班主任，有說送給山區的留守兒童，有說送給殘障人士。經過這個活動，學生懂得了詩歌在讀者的閱讀過程中能夠獲得二次創造，詩歌的生命也在一代代讀者的閱讀中被更新。

三、守住語文教師的指導者角色

學生是學生的主體，在情境的創設中，要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。但是，這不意味著教師在布置學習任務之后，就處于“缺位”狀態，也不意味著教師要為“呵護”學生的積極性而一味稱好。“放手”是鼓勵創造性，“不放手”是堅守語文性。

初中語文的新教材中，編寫有四個活動探究單元。單元任務具有很強的整合性。如果只是簡單地設置“演講比賽”“戲劇表演”這樣的情境任務，教師沒有提出與單元目標相契合、有操作性和可行性的指導意見，學生的活動過程很有可能偏離單元教學內容，或者流于形式，或者難以形成成果。在學習任務完成過程中，教師需適時介入，按照單元目標的要求，及時對學生的活動進行指導、糾偏、小結。

在八年級下冊的演講單元學習后，在班級即將開展原創稿件的演講比賽前，我請每個學習小組討論制定演講比賽的評分標準。我發現學生設計的評價量表，更多地聚焦于演講的現場呈現效果，而忽視了演講稿的撰寫質量。經過引導，同學們經過二次討論，從演講稿的內容廣度、深度、行文邏輯和感染力四個方面制訂了評價細則。在這個過程中回顧了整個單元的知識點，也為自己后續的演講實踐活動確立了方向和標準。再以九年級下冊的戲劇單元為例。戲劇演出這一學習任務的目的是讓學生直觀地感知戲劇、體驗舞臺，從而對戲劇（劇本）這一文學體裁有更加深入的了解，而不是要求學生創造出成熟的舞臺呈現作品，更不是塑造校園的演藝明星。這樣的教學目標，語文教師應該在排演劇本之前就明確地告知學生。戲劇演出可以采用微格表演的形式，選取一個小片段，請演員們揣摩臺詞、設計動作、討論舞臺呈現的方式，用多種形式來實驗并比較演出效果，也可以把專業劇團的表演視頻拿來比較呈現，引導學生說說專業導演和演員在這個片段中的設計意圖。對于戲劇這一文學體裁的理解，就在這一次次的小結、反思、改進中獲得了躍升。

四、守住跨學科、跨媒介學習中的語文課程主體位置

情境教學往往會涉及多個學科，利用多種媒介，比如給托爾斯泰畫像，比如把某首古詩唱出來，比如看一部和課文內容相關的電影或話劇。此時，要守住語文課程的主體位置，畫像不能用繪畫技法作為評價標準，而要引導學生說說畫像和課文內容的契合之處;唱古詩不是比誰的歌聲動聽、演奏純熟，而要比一比誰的呈現貼近詩意;看電影和話劇也不是填補課時，而是通過影像來觸發學生對課文延伸話題的思考與表達。

情境創設可以利用多媒體材料，但要注意重在達成內容上的呼應與互證。比如學習《香菱學詩》一課，作為閱讀《紅樓夢》的一個引子，我們在教學時往往引入電視劇《紅樓夢》的影像資料來幫助學生理解紅樓人物。我們可以比較一下以下幾種情境設置：1.給紅樓人物設計定妝照。2.紅樓劇組選角，大家認為我們班的哪幾位同學適合扮演其中人物？3.如果你是導演，你怎么用鏡頭語言來設計人物的出場？在我看來，以上三種都不能算成功的情境設計，第一種只讓學生認識到了人物的外在形象;第二種學生的興奮點偏離到了對同學形象的評價上;第三種影視攝像專業門檻太高，學生還不具備這樣的能力。我們不妨讓學生對人物的理解由外在形象走向精神內核：寫寫香菱的角色自白，在學詩的過程中，你從各人身上獲得了哪些幫助？一個好老師的標準又是什么呢？這樣的情境設置指向的是寶黛釵等人的情感態度與價值觀念，也就沒有脫離語文學習的文本語境。

綜上所述，情境教學是一種能夠極大地調動學生的積極性、激發學生創造性的教學方式。在情境教學的實施過程中，教師要明確教學目標，在發揮創意的同時堅守“語文性”，才能真正為初中的學生鋪設各種學習的臺階，提升學習能力，培養語文素養，讓語文之樹生長在學生的心中，滋養他們的心靈。

參考文獻：

[1]陸志平.語文學習任務群的特點.語文學習，2018.3

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孔黎娜，浙江省杭州外國語學校教師。