“大單元”視域下的教學設計與實踐

羅文香

崔允漷教授在《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》一文中指出：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養目標的達成。目標從知識點的了解、理解與記憶轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計。”[1]改變傳統的單篇文章的課時主義教學，構建立足單元整體的體系化課程，鍵入關聯學生生活體驗的真實情景，整合以學習者為中心的任務驅動是大單元教學的顯著特征和核心理念。

一、整合構建 尋求共性

語文學科核心素養的“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創作、文化傳承與理解”四個方面是一個統一的整體，而傳統的單篇教學著眼點往往只是“這一篇”，知識點在線性排列中被肢解，機械式訓練的被動接受導致教學很難走出“教教材”的樊籬。以統編本八年級下冊第一單元為例，該單元由教讀課文《社戲》《回延安》、自讀課文《安塞腰鼓》《燈籠》四篇文章和“寫作：學習仿寫”以及“口語交際：應對”組成。從文體上看，《社戲》是小說、《回延安》屬于陜北民歌“信天游”、《安塞腰鼓》《燈籠》是散文;從寫作相關地域上看，分別是江南農村、革命圣地延安、黃土高原，《燈籠》無明確地域而關涉整個民族的文化心理;從寫作時間上看，《社戲》寫于1922年，是“我”成年后對童年的回望，《回延安》是1956年作者重回故地時所作，《安塞腰鼓》寫于1986年，《燈籠》寫于20世紀30年代中期;從寫作風格上看：《社戲》敘事一波三折，字里行間洋溢著天真活潑之氣，淡淡的溫情充溢其中，《回延安》直接抒情和間接抒情穿插交融，語言富有地域特色，感情真摯濃烈，《安塞腰鼓》句式多變，行文如大江奔流，汪洋恣肆，慷慨激昂，《燈籠》在娓娓的敘事中內蘊豐厚。如果按照以往的教學模式，四篇文章逐一講解，然后再要求學生仿寫，而如此紛雜的內容，即使老師和學生都花費大量的學時，付出艱辛的努力，腦海中依然很難構建完整的單元知識體系，仿寫也就無處著手，無從下筆。松散的閱讀、被割裂的寫作、無處安身的綜合性學習導致語文學習的“補丁化”，零散隨意且低效。

一個單元應該是一個完整的學習故事，閱讀文本之間，閱讀和寫作以及綜合性學習之間是一個有機的整體，這就需要教師在備課伊始具有整體教學意識，從大單元教學理念出發統籌教學材料，尋求共性，進行教學統整建構。在上述紛繁的教學內容中，筆者通過梳理發現，四篇課文都是圍繞民俗風情來組建文本的。《社戲》借助“社戲”這一民俗活動向我們講述了“我”記憶中的平橋村、那里的景、那里的人、那些久遠的事;《回延安》通過富有地方色彩的詞語向我們展示了濃郁的陜北風情;《安塞腰鼓》用黃土高原特有的藝術形式讓我們感受到了一種粗狂豪放之美，剛健雄渾之氣浩浩蕩蕩;《燈籠》一文中作者賦予燈籠厚重的文化內涵。這些民俗風情是中華民族的文化基因，是根植于每個中國人心中的記憶，卻恰恰是我們現在的學生感到疏離并忽略的，不是因為忘卻，而是缺少激發學生回味的契機。以“民俗風情”作為單元教學主題必然會引發同學們回味自己家鄉的民俗民風，尤其是筆者所在的教學區域，很多學生或者家長都是新蘇州人，在與蘇州融匯的過程中，蘇州民俗風情激起的內心漣漪和對遙遠的故鄉的惦念，種種思緒交互碰撞，課堂上彌漫著別樣的人間煙火情味。這樣，教學內容在尋求共性中通過整合構建，使教與學緊密相連，有機融合。

基于此，筆者在教學中圍繞“民俗風情”這一主題設計教學，整合單元內容，鍵入“探民俗尋民風悟情思”的學習情境，使學習變成了一次探索民俗風情的文化之旅（圖2）。

具體而言，任務一“民俗民風面面觀”，主要活動是通過瀏覽文本，提煉每篇課文中有關的民俗和民風，并利用網絡資源，小組合作講解有關的民俗和民風。課本所選的文章都是經典之作，文本的經典性在于作者綜合運用各種寫作手法在民俗民風中寄寓情思，所以任務二是細讀文本，由民俗而入民情，由知其然到知其所以然。任務一和任務二指向文本閱讀，在文本閱讀和任務四寫作之間，筆者基于學情設置了任務三：民俗民風博物館，讓學生和家長攜手，回憶自己家鄉的民俗民風，制作民俗民風檔案，為任務四的寫作積累素材。在整個教學活動中學生和老師之間、學生和學生之間、學生和家長之間的言語交際真實發生。

二、情景設計 關聯生活

如前所述，在整合單元學習內容時，我們提煉出了“民俗風情”這一教學主題，但是該主題依然是指向文本的，而且主題的內容本身于學生而言也比較抽象，如何與學生的實際生活發現關聯，如何溝通作品情景和學生的生活情景是大單元教學設計必須要解決的問題。筆者在與學生溝通交流的過程中了解到參觀博物館是他們都有過的共同經歷，尤其是各式各樣的主題博物館深受他們這個年齡段學生的歡迎。因此在進行教學設計時，圍繞本單元教學主題“民俗風情”，筆者設計了“探民俗尋民風悟情思”的學習情景，以建立“班級民俗民風博物館”為中心任務，勾連起生生合作的“民俗風情面面觀”和師生合作“民俗寓情小課堂”，在活動中激活寫作素材，促成寫作任務的實現。這樣就使語文學習和學生的真實體驗和經歷發生了關聯，將學生帶入他們熟悉的情景場域，搭建起文本資源、課堂學習、日常生活三者之間的橋梁。

為了更大限度地調動學生的學習興趣，激發學生的生活體驗，筆者在實際教學中增加了拓展閱讀文本（汪曾祺《端午的鴨蛋》、老舍《北京的春節》、莫耶《延安頌》）并對教學順序進行了微調。第一課《社戲》和第四課《燈籠》感情表達比較含蓄而內蘊較為豐厚，第二課《回延安》和第三課《安塞腰鼓》再現了延安和黃土高原的風土人情，相較于第一課《社戲》和第四課《燈籠》，這兩篇文章的地域色彩更加濃郁，情感表現上也更加外露、熱烈，考慮到是寒假結束后的前兩周的教學內容，因此，筆者在教學中將教學順序調整為第一組：教讀課文《回延安》、自讀課文《安塞腰鼓》，第二組：教讀課文《社戲》、自讀課文《燈籠》，在這樣的教學順序中，首先讓學生快速瀏覽文本，自主完成任務一，了解課文涉及的地域風情和民俗文化。在初步了解，激發學生的學習興趣后，順理成章地進入任務二，深入探討民俗民風背后的故事和作者寄寓其中的情思。這樣的學習后，同學們對課文內容已經了然于胸，也必然會勾起深藏于他們記憶深處的“精神家園”，于是，制作屬于自己的民俗風情檔案水到渠成，制作檔案的過程也是借鑒學習文本表達的過程，來自不同地域的學生建立的檔案構成了班級獨有的“民俗民風檔案館”，這樣在任務四的寫作中，學生就擁有了豐富的、帶有自身特色和生命體悟的素材，對寫作充滿前所未有的熱情。

綜上，作品情景和生活體驗的互通互聯，學生成為課堂的主人，學習變成內在需求。對真實生活的投射實現了語文教學的“用教材教”，而非“教教材”。

三、任務驅動 助推實踐

如果說單元統整是綱，著眼于課前設計;情景統攝是目，是實施教學的支架，那么教學任務就是一根根容易被忽略的細線，是學生自主學習的路徑。教學主題要靠真實的教學任務實現，生活情景只有融入真實的教學任務中才能實現教學價值。

以任務四“民俗民風抒情思”為例，這個任務的指向是寫作，由言語學習邁向言語實踐。通過構建班級“民俗民風博物館”任務環節，學生的內心“家園”被喚醒，寫作愿望被點燃，筆下的文字煥發出鮮活的氣息。一位來自豫東平原的學生，在他的習作中由蘇州立夏日“掛雞蛋”這一民俗，聯想到隨父母來蘇州前，每年生日奶奶都會煮滿滿一鍋雞蛋分給親友鄰居們吃，因為在家鄉的習俗中，生日吃雞蛋又名“咬災”，寓意著新的一歲平平安安、無病無痛。他在作文中寫道：“那時候，天空總是分外藍，藍得耀眼;那時候，云朵總是格外白，白得炫目。那時候鄉鄰們好像都有超能力，他們能記住每個孩子的生日，一個孩子的生日像是全村人的生日。奶奶總是早早地燒上一大鍋水，氤氳的水汽中雞蛋的香味悄悄彌散開來。奶奶倏地一下掀開鍋蓋，動作干脆利落，然后慢慢地用勺子把雞蛋從鍋中撈出，再用手拿起勺子里的雞蛋，輕輕地放到盛著涼水的盆中，像一場虔誠的儀式。直到現在我突然想起，才恍然醒悟，那一天奶奶的手指為什么總是紅紅的，因為奶奶的每一次小心翼翼都是在為我守護。”在分享寫作經驗時，他說道：我幾乎快要忘卻了，是魯迅先生的《社戲》，讓我回到了我的童年，讓我找到了我久遠的故鄉，那里有奶奶，有兒時的伙伴，有鄉鄰。那滿滿一鍋雞蛋，在大家的嬉笑中很快就分完了，每一個人，都開開心心地吃著，哪怕平時不碰雞蛋的二伯，這個時候也會吃得喜笑顏開。那里就是我的故鄉，是我出發的起點，是我永恒的精神歸宿。從這個同學分享時顫抖的手和眼眶里的淚，我明白了“民俗風情”不再是一個虛無縹緲的概念，而是具體可感的情誼，是滾燙的故鄉，是活生生的文化。

平凡的事物在大單元教學視野下，有了不一樣的情味。整合構建、情景演繹、任務驅動，在這樣的學習過程中，學生真切體驗到和知識之間的關聯，拉近高級知識和低級知識的距離，語文的工具性和人文性在這樣的學習過程中交融，語言文字也就煥發出了蓬勃的生機。

注釋：

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教）.2019（2）.