在“變”與“不變”中透視人性的底色

童志國

第一次讀孫紹振先生的《名作細讀——微觀分析個案研究（修訂版）》，在“目錄”前一頁孫先生照片的下方，我看到一段話：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文教師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”似乎在剎那間，我被這幾句話擊中了，擊中我的不僅僅是孫先生遒勁的字跡，更是他一針見血的批評——語文教師“在課堂上重復學生一望而知的東西”。這說的不就是我嗎？教任何小說，我就在人物、情節和環境中轉圈子，罔顧文體個性特征;教古詩文只聚焦文言實虛詞積累和翻譯，將承載古人美妙情思的文字變成了枯燥的古詩文應試訓練……想到此，我頓時如芒刺在背，汗顏不已。

從此以后，我就潛心閱讀孫紹振先生的文本解讀理論，先后購買了《文學文本解讀學》《審美閱讀十五講》《文學創作論》《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》《孫紹振解讀經典散文》等一系列書籍。我不是一個聰明的人，但在反復閱讀和仔細揣摩下，也漸漸地學會從文本的矛盾出發去闡釋文本，并將孫先生的一些文本解讀成果轉化為教學資源，希望通過我的努力，改變語文教師課堂上面目可憎的形象，更渴望改變語文學科被學生邊緣化的尷尬地位。

那么，如何通過文本解讀達成一節節合格甚至優秀的語文課呢？筆者認為，在選擇教學內容時，大致有四個可以作為規范和檢視內容不走樣的抓手：課程標準、教材單元綱要及助讀系統、文體特征和這一班乃至這一個學生的學情。語文課程標準是學科的宏觀目標，“立德樹人”是語文教育教學的最終目的;教材單元綱要和助讀系統是教材編者教學意圖的顯性表達，是學習一個單元總體要達成的中觀目標;一個單元中的具體篇章是一類文體個性與共性的統一，在顧及共性的前提下教出“這一篇”的個性特征，就會確保教學的語文性和專業性;學情即學生學習時遇到的種種困難，要求教者遵循“以學定教”的原則，關注學生的“最近發展區”和“憤悱之處”，以確保教學的針對性和有效性，最終達到激趣、啟思和貫通之目的。四個抓手中，尤以文體和學情為重。

在備教《范進中舉》時，我主要從學情和文本兩個方面入手，仔細搜集學情，將學生的疑問及時地整理出來并作為教學內容。在文本解讀中，關注細節，前后對比;在尊重文體共性的前提下，引進小說解讀的前沿理論，力求揭示文本的篇性特征，指導學生由讀懂“這一篇”走向會讀“這一類”。

一、學情研判

初中生尤其是畢業班的學生，學習時間緊，學習任務重，所以大部分學生都沒有系統地閱讀過包括四大名著在內的經典“原典”，他們讀的都是經過改編或壓縮的精簡本，部分學生甚至只背誦經過語文教師整理出來的“名著大綱”。《范進中舉》一文的出處《儒林外史》，全班40名學生無一人讀過。這是真實的學情。另外不少學生反映說，讀《西游記》《水滸傳》帶勁，而讀《紅樓夢》等小說無趣。這說明初中生閱讀小說的興趣點仍然是故事情節，故事情節的精彩與否，是支持他們能不能將一本書完整讀下去的唯一動力。這也是真實的學情。興趣是最好的老師，所以激發學生的閱讀興趣，教會學生閱讀的方法，經由“這一篇”到閱讀“這一本”，這應該是節選類名著閱讀課的最終教學取向。正是從這個層面上，筆者提出了一個觀點：學情是重要的教學內容。

基于學情考慮，筆者在備教《范進中舉》時，先布置學生認真地將原文讀五遍，每位學生至少提出三個問題，寫在筆記本上并上交。筆者擬將大多數學生的共同疑問及時地開發出來作為教學內容，這是對學情的尊重，也是對“以學定教”理念的踐行。我們反對那種脫離學生閱讀實際的要么凌空高蹈式的人文性說教，要么緊扣陳述性語文知識不放手的工具性操作。筆者主張著眼于學生思維“現有發展區”，通過有質量的問題引導，向學生思維“最近發展區”進軍。

由于學生認真閱讀了文本，并在閱讀中切實有真思考，所以提出的問題很有價值。在收集到的近百個問題中，排在前面的共同疑問有：①范進的名字有無特殊含義？②胡屠戶一巴掌就治好了范進的瘋病，這神奇的一巴掌怎么會有如此大的功效？③胡屠戶對范進的態度可謂前倨后恭，那么到底哪一個才是真實的胡屠戶呢？④范進年齡多大？⑤為什么沒有寫到范進的子女？他是沒有子女，還是有子女而文本沒有提及？⑥范進后來有沒有繼續參加科考？最終做了多大的官？⑦范進跟張靜齋交往，后來有沒有變壞？⑧這篇文章的主題是什么？作者對范進因中舉而瘋持什么態度？……在這些問題中，②指向的是作者情節安排時避開了習見的“心病害得心藥醫”的醫術實用價值，而將一巴掌情感審美價值遠大于治病的實用價值呈現出來，從而成就了經典情節。②③⑥都有著較大的教學價值，但②已有教者討論過，所以筆者第一時間將③和⑥納入教學內容，使之成為課堂教學的兩個有機組成板塊。問題④和⑦指向節選文本前后的內容，⑧則指向《儒林外史》的主旨，我們可以適當地懸置疑問，激發學生課下主動去閱讀《儒林外史》，自己去找尋答案，從而將整本書閱讀落在實處。

二、文本研讀

《范進中舉》位于統編本語文教材九年級上第六單元，是第二篇教讀課文。《范進中舉》節選自《儒林外史》第三回，其回目是“周學道校士拔真才 胡屠戶行兇鬧捷報”，節選的部分標題“范進中舉”為教材編者所加，約占整回2/3篇幅，4500余字，是地地道道的一篇長文。長文如何短教是擺在教者面前的首要問題。筆者認同著名特級教師余映潮老師的觀點：“讓學生‘全篇散打，滿課去找遠不如‘選點扭打，深入品讀來得精彩。”（余映潮《長文短教，妙在選點》，2012第9期《語文教學通訊》）同時《范進中舉》也是《儒林外史》中的一個經典章節，經典如何常“教”常新，不重復自己，不抄襲別人，這難度就相當大了。

《儒林外史》是中國古代諷刺小說的代表作，它以寫實主義筆法描繪了各類人士對于功名富貴的不同表現。魯迅先生在《中國小說史略》中指出：“迨吳敬梓《儒林外史》出，乃秉持公心，指擿時弊，機鋒所向，尤在士林;其文又戚而能諧，婉而多諷：于是小說部中乃始有足稱諷刺之書。”《儒林外史》將諷刺的矛頭指向了士林，“婉而多諷”是其風格，“無一貶詞，而情偽畢露”是其諷刺技巧。閑齋老人在《儒林外史序》中說：“夫曰‘外史，原不自居正史之列也;曰‘儒林，迥異元虛荒渺之談也。其書以功名富貴為一篇之骨：有心艷功名富貴而媚人下人者;有倚仗功名富貴而驕人傲人者;有假托無意功名富貴自以為高被人看破恥笑者;終乃以辭卻功名富貴，品地最上一層為中流砥柱。”這一論述表明，吳敬梓自始至終以對待功名富貴的態度作為臧否人物、評論是非的標準。吳敬梓以王冕、虞博士、莊紹光等人“辭卻功名富貴，品地最上一層者”為“中流砥柱”，在這些人物身上寄托了自己的道義理想;而范進、張鄉紳等無疑是“倚仗功名富貴而驕人傲人者”。

拿到《范進中舉》后，我反反復復地“素讀”文本，認真地作批注，并及時地將自己的想法記錄下來。雖然林林總總地寫了近千字的批注，但仍然沒有勾勒出一個較為清晰的教學思路。我一直在思考：《范進中舉》最合理最大的教學價值是什么？學生要從這篇教讀課文中學會怎樣的閱讀方法？隨著“素讀”次數的增加，我的思路漸漸清晰。

在教學內容的選擇上，我以文體和學情作為標尺，在尊重文本文體共性特征的前提下，將學情作為重要的教學內容，不重復學生一望而知的，或者學生通過查閱資料就能輕松獲取的陳述性知識，只教學生經過自己的認真思考仍不會的難懂的內容。就文體而言，《范進中舉》是小說，但它不同于那些以緊張的故事情節取勝的古典小說，不太講求人物與人物之間、人物與環境之間的尖銳沖突;相反地它所敘述的故事較為平淡，而挖掘平淡故事背后人性特點是我擬定的教學難點。

《范進中舉》故事情節單一，在教學中不宜將梳理故事情節作為教學重點，學生能口頭簡述故事梗概即可。小說的核心是塑造人物形象，所以教學的重點應該放在人物形象的分析上。《范進中舉》中胡屠戶和范進誰是主要人物呢？結合小說第三回的回目“胡屠戶行兇鬧捷報”以及文中大量描敘胡屠戶的文字來看，胡屠戶顯然是作者描摹的重點，所以我們先要分析胡屠戶這一典型人物。同時我們不能靜止地去認識胡屠戶，而要將其放在動態的“變”中去考察。這里的“變”就是范進身份的前后不同：秀才變舉人，從“變”處入手，我們就能揭示胡屠戶內心深處的秘密——“不變”——對權力富貴的癡狂崇拜。對范進的形象分析，我們也不能僅僅局限于他“發瘋”之時的言行，更要從他清醒后的言行中去發掘其深層的心態。小說中的眾鄉鄰以及鄉紳張靜齋在范進中舉后都有精彩的“變”的表演，有必要挑出一兩處細節去指導學生欣賞，這些“變”的背后有一個共同價值取向——“不變”。

胡屠戶對女婿范進前后的態度可謂天壤之別，那么到底哪一個才是真實的胡屠戶？這個問題我們可以籠統地回答，前后不同的胡屠戶都是真實的胡屠戶，但這樣的回答明顯粗糙。我們需要引進小說解讀理論，從學理上給學生以理性的認知，讓學生能懂得“范進中舉”這一情節設置的巧妙之處。筆者擬引進孫紹振先生關于小說情節功能的相關理論，讓學生掌握一種判斷和分析小說情節優劣的方法，并能在自己的記敘類文章寫作中加以運用。孫先生認為：“總的來說，情節的功能，第一是將人物打出常規，第二是暴露人物第二（深層）心態，第三是造成人物之間的情感錯位。”（孫紹振《小說解讀的理論基礎：打出常規和情感錯位》，2016年第1期《語文建設》）“范進中舉”這一情節的特有功能：將范進打出了常規，不僅暴露了范進而且也暴露了胡屠戶等人的深層心態。范進的常規是什么？是屢考不中，不中屢考;胡屠戶的常規是什么？是在范進面前的頤指氣使，專橫跋扈，動輒破口大罵。中舉事件，就將范進和胡屠戶推到了另一個新境界。在這個新境界中，范進和胡屠戶都來不及調整自己的常規心態，結果“在常規環境中隱藏得很深的心靈奧秘暴露出來”了。范進的深層心態是對科舉功名的刻骨期盼，胡屠戶的深層心態是對權勢的畏懼，以及色厲內荏的市儈嘴臉。從這個意義上說，前倨后恭的胡屠戶不是兩個人，而是一個真正的人。遺憾的是，“范進中舉”的情節不具備第三個功能——“造成人物之間的情感錯位”，如果吳敬梓能將范進之妻設計成一個看淡功名富貴的女子，使之與丈夫、父親心態錯位，那么這個人物的形象就光彩照人了;正是因為范進之妻與范進、胡屠戶等人心態完全一致，所以這是一個扁平的人物，沒有也不能給讀者留下深刻的印象。

《范進中舉》是教讀課文，教讀課文內含的教學內容就是教會學生閱讀的方法。所以在教學方法的選擇上，筆者采取批注式閱讀法。在運用批注法教學時，我先給學生提供一個示范：對報錄人提出的請范進最怕的人打范進一巴掌來治療其瘋病的幾句話。批注：報錄人冷靜地提出治療意見，表明當時因科舉中榜而發瘋并非個別事件;報錄人對此見怪不怪，增強了作品的諷刺性。筆者將小說中的人物分為四類：范進、胡屠戶、眾鄉鄰和張靜齋，將全班同學分為四組，每組分一類人物進行細節點評展示。運用批注閱讀法點評人物是我擬定的教學重點，意在指導學生體會作者“無一貶詞，而情偽畢露”的諷刺技巧。另外，《范進中舉》一文涉及許多科舉文化常識，筆者要求學生課下查閱資料，課堂上口頭填寫一個表格，以檢測學生的預習效果。最后筆者考慮在教學中用擬寫對聯和添加修飾語的方式來加深學生對文本的理解，比如可以給胡屠戶擬寫一副對聯等等。綜上所述，我將教學思路擬為：小說寫了什么——是怎樣寫的——這樣寫目的何在。

三、教學簡案

（一）課前準備，動手動腦

自主預習1：認真閱讀文本五遍，在自己思考有所得或有所疑之處作批注，不少于五處。

自主預習2：仔細閱讀印發的小說《變色龍》，思考并能概述主人公的性格特點。

（二）解讀標題，檢查預習

教學預備1：閱讀文章標題，請問范進中舉前是什么身份？中舉之后又是什么身份？如果范進繼續參加科考，他要參加何種考試？

教學預備2：請看投影，填寫表格。

教學預備3：中舉時的范進年齡多大？能說明什么問題？

學習指向：從標題入手，指導學生簡單了解古代科舉制度。從范進的年齡切入，讓學生初步感知范進中舉之前科舉之路的難行，從而認同后來中舉“喜極而瘋”情節的合理性。

（三）梳理情節，概括內容

教學預備：節選文字共11個段落，學生能參考“何人做何事”的格式概括內容即可。

學習指向：掌握概括小說故事情節的一般方法，同時訓練學生的口頭表達能力。

（四）批注展示，點評人物

教學預備1：教師提供批注示范。

教學預備2：班級學生分為四組，每組點評一個（類）人物（胡屠戶、范進、眾鄉鄰和張靜齋）。

教學預備：3：請在下列括號處填上修飾語，盡量能描摹出人物的心態，每處不超過6個字。

①正待燒鍋做飯，只見他丈人胡屠戶，手里拿著一副大腸和一瓶酒，（? ）走了進來。

②胡屠戶上前（ ）道：“賢婿老爺，方才不是我敢大膽，是你老太太的主意，央我來勸你的。”

教學預備4：請給胡屠戶擬寫一副對聯。

學習指向：運用批注法引導學生關注文本中的細節描寫，旨在讀懂人物，讀懂作者“無一貶詞，而情偽畢露”的諷刺技巧。

（五）理論導引，揭示奧秘

教學預備：范進中舉前后，胡屠戶對他的態度判若兩人，哪一個才是真實的胡屠戶？“范進中舉”這一情節在塑造人物形象上有何作用？

學習指向：通過引進孫紹振先生的小說情節解讀理論，指導學生初步掌握分析小說情節作用的方法，并能在寫作中嘗試。

（六）同類比較，拓展延伸

教學預備：范進中舉后，胡屠戶對他的態度來了一百八十度大轉彎，說盡了恭維和奉承之言;眾鄉鄰也前所未有地對范家熱情和熱心起來;素未謀面的張鄉紳第一時間送錢送房，這一切都源于范進身份的改變。試著將眾人的“變”與《變色龍》中奧楚蔑洛夫的“變”作一番比較，探究一下本文“變”的背后，又隱藏著怎么樣的信息呢？

學習指向：這一環節指向小說主旨，其實在包括范進在內的眾人“變”的背后，逗漏的信息是“不變”——對功名富貴始終如一的狂熱追求，這也是《范進中舉》中眾多人物的人性底色。

（七）布置作業，激發興趣

魯迅先生說《儒林外史》“雖云長篇，頗同短制”，書中沒有一個貫串首尾的中心人物。“惟全書無主干，僅驅使各種人物，行列而來，事與其俱起，亦與其去俱訖”（魯迅語），書中的人物常常在登場數回后退場，不復出現。請課下先完整地讀完范進的故事，然后發揮自己的想象，續寫范進的故事。要求吻合原著中人物性格特點，字數500字以上。

四、教學片段

[片段1]下面請點評胡屠戶的一組派代表發言。

學生1：我點評的是胡屠戶在范進中舉前后來道喜時攜帶的禮物：第一次是“一副大腸和一瓶酒”，第二次是“提著七八斤肉和四五千錢”，兩次的禮物明顯是前輕后重，為何是這樣？因為范進中了舉人。道喜禮物的不同，寫出了胡屠戶嫌貧愛富、貪婪與虛偽。

師：讀書很仔細，能從胡屠戶攜帶禮物的不同中讀出他的性格，很難得。

生2：我點評的是胡屠戶對范進的不同稱呼。范進中舉前，胡屠戶罵他“現世寶窮鬼”“爛忠厚沒用的人”“癩蛤蟆”，后來稱呼范進“賢婿老爺”“賢婿”“老爺”“姑老爺”等，前后褒貶不同的稱呼將胡屠戶討好巴結的丑惡嘴臉和盤托出。

師：這個角度好。對一個人的稱呼往往體現出對這個人物情感的親疏，胡屠戶對范進的稱呼前后對比，一貶一褒，活畫出了胡屠戶的粗鄙靈魂。

……

師：下面請點評范進的一組派代表發言。

生1：我點評的是鄰居上街找到賣雞的范進告訴他中舉了，范進說的那幾句話。范進認為是鄰居哄他，拿自己開心，原因在于自己屢試不中，是自信不足的表現。這從側面說明范進的可悲。

師：能從我們不太關注的幾句話中，發掘出這么深刻的內容，說明你認真思考了。

生2：我點評的是范進被胡屠戶一巴掌打清醒后的兩句話：“我這半日昏昏沉沉，如在夢里一般。”“是了。我也記得是中的第七名。”范進得知自己中舉后得了“失心瘋”，人昏昏沉沉，如同做夢一般，但清醒后還清楚地記得自己中了第七名，說明范進終究忘不了功名，或者說功名富貴的思想對他影響之深。

師：這一細節確能說明科舉功名對范進的影響已經深入骨髓。你的眼光很犀利。

[片段2]我們發現“范進中舉”是小說核心情節，那么這個情節對塑造人物形象起到了怎樣的作用？

生1：如果范進沒有中舉，后面胡屠戶的“一巴掌”以及張鄉紳送錢送房的故事，就不存在了。

師：也就是起到推動故事情節發展的作用。

生2：安排范進考中舉人的情節，是為了方便后面眾人的“表演”。

師：方便眾人的表演一定得設置中舉的情節嗎？比如范進沒有考中，去向張鄉紳求助，結果遭其奚落，這樣的情節不也很精彩嗎？

生3：這樣能表達作者對科舉制度的批判，它深深地毒害了范進這樣的讀書人。

師：那么讓范進終其一生都未考中，豈不是更能揭示小說主旨，表達作者對封建科舉制度的批判嗎？

（學生陷入沉思）

師：福建師范大學孫紹振教授對小說情節的功能有這樣的觀點：“情節的功能，第一是將人物打出常規，第二是暴露人物第二（深層）心態，第三是造成人物之間的情感錯位。”（PPT投影呈現）“范進中舉”這一情節就具備了前兩個功能，首先是將范進打出了常規，由屢試不中到高中舉人，其次暴露了包括范進在內的眾人的深層心理——對功名富貴的渴求、對權勢者奉承巴結。打出的常規可以是順境，也可以是逆境。《魯賓遜漂流記》中的荒島是逆境，《項鏈》中丟失了項鏈也是逆境，范進的中舉是順境。

生4：這樣就能全面地表現人物的心理。

師：對。以胡屠戶為例，在范進中舉前后，他對范進的態度判若兩人，表面上看起來像換了一個人，其實還是那個胡屠戶，但他的形象就很深刻了。

生5：這一觀點有無科學依據？

師：有。在常態下，人都有榮格所說的“人格面具”，遇到突發的事變，能夠迅速調整外部姿態，使心理恢復到常態。好的情節把人物推出正常的軌道，進入到一個新的情境中，使其心理來不及調整，從而暴露出平時隱藏得很深的心靈奧秘。比如，在初三的某個學生，他突然接到中科大的通知，要錄取他本碩博連讀，然后免費去國外留學。同學們想一想，他會怎樣？

……

師：小說情節功能理論告訴我們在寫記敘文時，最好能設置一些暴露人物內心秘密的情節，這樣去寫故事才精彩，人物才生動。另外《儒林外史》中像這樣精彩的情節還有很多，請同學們課下擠出時間認真地去讀一讀。

五、總結反思

在這次備教《范進中舉》過程中，我一直糾結的是教學內容的選擇，因為教學內容擇取的準確與否直接關乎課堂學習效益的高低。在提出方案、修改方案、推翻方案、提出新方案的幾個輪回中，我漸漸厘清了自己的思路，以學情和文體作為選擇教學內容的兩大抓手，最終我將教學預案設計成五個板塊。這五個教學環節，既切實指導學生涵泳文字，品讀人物;又注重方法的引領，教給學生一把讀懂、會讀小說的鑰匙，還著眼于激發學生閱讀整本書的興趣。課堂實踐證明，學生的學習興致較高、學習效益良好。

由于能力欠缺，我的教學設計定然存在這樣那樣的問題。課堂教學永遠是一門遺憾的藝術，這讓我想起巴西球王貝利的話。有記者問貝利：“在你的所有進球中，你認為哪一個踢得最精彩？”貝利不假思索地說：“下一個。”我自然無法與球王相提并論，但我希望通過堅持不懈的閱讀和思考，在一個個“下一節”中不斷遇見美好的自己！