杜威經驗觀與生成課堂

杜威的教育理念深深地影響著全世界，他的教育理念中始終貫穿著“經驗觀”這一核心。“經驗”作為杜威教育思想中最基本一個概念，是在對原有經驗的批判基礎上發展而來的，體現了新的內涵和原則。以此為基礎，杜威分析了經驗的教育意義和標準。近日拜讀臺灣陳峰津教授的《杜威教育思想與教育理論》，從其對杜威經驗的分析中，看到了杜威“經驗觀”與課堂生成的幾點關聯。

陶行知先生曾說：“教育的作用，是使人天天改造，天天進步，天天往好的路上走;就是要用新的學理、新的方法，來改造學生的經驗。”用新的方法來改造的是學生“經驗”，這經驗觀也是美國現代著名的實用主義教育家杜威的教學理論的基本原則，再次探索杜威的經驗主義教育，發現課堂的預設、生成與發展實際上就是“改造學生的經驗”。

一、“在經驗中”的情境預設

杜威認為：“教育是經驗中、依經驗和為了經驗的一種發展過程”，可見經驗在教育中的重要作用。教育教學中怎么讓師生處于“在經驗中”的處境呢，不妨追溯一下“經驗”的第三原理——情境。杜威認為情境是“經驗活動發端的場所”，所以我們的課堂要讓學生的經驗發展必須有情境預設，正如教育家波利亞所說：“教師的作用在于系統的給學生發現事物的機會，讓學生在情景中親自去發現盡可能多的東西。”如何預設情境，杜威在《經驗與教育》中說情境是生活體與環境內外要素成一體。

如江浙一帶的一老師上《濟南的冬天》這一課，導入部分是讓學生一起吟詠學過“千樹萬樹梨花開”等描寫冬天的古詩，后便帶領學生學習新課。這種導入，就是以舊知帶新知，似乎吻合“經驗”理論。但細一想，江浙處于東南沿海，那里的冬天雪天幾年難遇。對于十二三歲的孩子而言，這樣的導入能讓他們感受到北方的冬天是什么樣嗎？這樣的教學只是把知識作為符號強行灌輸給了學生，生活經驗并沒有作為教學的基點。杜威認為教育的起點必須建立在兒童的原有經驗基礎上，而這個情境預設未能達到讓學生處在經驗中并觸發另“一個經驗”的效果。這一方面要求教師不僅要熟悉教學內容，充分認識到內容的意義及其與生活體的關系;另一方面要求教師熟悉學生直接的生活經歷和對間接經驗的理解水平。

《普通高中語文新課程標準》（2017版2020修訂）也指出要“根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設引導學生廣泛參與、深度參與的學習情境”，要讓學生廣泛參與這個情境須是在多數學生的“經驗中”，要讓學生深度參與須是學生有曾經淺層經驗的積淀，“在經驗中”是創設綜合性情境的基本前提。

二、“由于經驗”的課堂生成

在《民主主義與教育》中杜威寫道，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”“經驗”的第一原理就是連續性，杜威認為判斷經驗價值的尺度是其經驗要連續性的再構成。所以課堂中要不斷的生成，才能有經驗不斷的生長。

1.課堂生成要注意時機，對“經驗”進行改組，讓經驗追加。學生在課上對教學內容所產生的見解、感受、情感，都是課堂生成的資源，教師要鼓勵學生大膽表達，以促成經驗的生成。如教學《孔雀東南飛》中引導學生分析劉蘭芝的性格時，一個學生突然提出一個觀點 ：“劉蘭芝自請被休有點沖動。”這是備課時未曾想到的，原本即將進入下一個環節探討“劉蘭芝的婆婆為什么要休了她”，這個問題的提出是基于學生的經驗，讓學生展開討論這個沖動說是否有道理，文本中有無依據？有的說焦仲卿很愛她的沒必要這樣做，有的說焦仲卿很愛她他倆可以單過，有的說焦仲卿越愛她婆婆越是恨她，有的說“婆婆與媳婦是天敵”等。經過學生“很有經驗的”積極的討論，不僅更全面認識了劉蘭芝其人也引出了焦仲卿形象，而且水到渠成地進入到了下一環節的探討，“婆婆休了她是因為愛生恨嗎？”在課堂學會及時捕捉學生的經驗加以改組，可以讓經驗得以連續，讓教育得以“生長”。

2.課堂生成要注意意識，對“經驗”進行改造，讓經驗生長。在課堂中，甚至常常會出現一些與教學根本無關的事件，處理不當，不但正常的教學秩序會被打亂，還可能傷害學生的“經驗”。南方的一個教師上《愛蓮說》時，突然下起大雪，學生的注意力全都集中在了窗外世界，那教師機智改變教學內容，成了講授雪的專題，下一節課可再說說雪與蓮的相似點，阻礙教學消極的偶發事件轉化為積極的可利用“直接經驗”，取得了極好的教學效果。有的說，您的教學任務沒完成呢，杜威認為：“逐漸生長的經驗，它本身即為價值，即為目的”。就像我們課堂討論的話題，也不是經常沒有答案嗎，但討論讓經驗不斷傳遞且生長，這就是教育的意義和價值。

《普通高中語文新課程標準》（2017版2020修訂）指出“要引導學生在語言運用的過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性”，當經驗不斷的生成成為課堂習慣，這種意識和敏感就具備了。

三、“為著經驗”的探索研究

杜威認為：“教育并不是一件告訴和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”“教育不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。”杜威始終認為，知識獲得是與探究行動聯系在一起的。探究指主體在與某種不確定的情境相聯系時，產生的一種解決問題的積極行動。因為經驗的第二個原則是交互的原則，與誰交互形成探究呢？杜威提出：“教育既然是一種社會過程，學校就是社會生活的一種形式。”所以課堂上的探究，就是與他人與社會的經驗交互的過程。

如教師在上《鴻門宴》中補充了項羽自刎烏江的悲壯之舉，誦讀了李清照、毛澤東等對這位末路英雄的評析，設計了這樣一個問題：你認為項羽是個英雄嗎？有的說他項羽這種“寧為玉碎不為瓦全”的是英雄，有的說他不能做到能屈能伸等。教師追問：“你眼中的英雄形象是怎樣的？”有的學生說“我心目中的英雄人物是為救學生用柔弱的身軀擋住飛來的橫禍的蘇慧敏老師。”有的學生說“我心目中的英雄人物是張藝謀《英雄》電影里的無名。”教師追問“他們有什么共同點嗎”，學生說“英雄都為了別人和社會著想”。教師追問項羽自刎有為他人想嗎，學生說“有，為了江東父老免遭戰火荼毒”。聽到這樣的回答，有的同學不禁鼓起掌來。

“生活中只有一種英雄主義，那就是認清生活的真相之后依然熱愛生活。——羅曼羅蘭”，教師吟詠這句后說“什么是英雄，希望你們用自己的生活和生命自己去給出答案”。經驗交互的過程，也讓經驗繼續探索繼續生長。

《普通高中語文新課程標準》（2017版2020修訂）指出“堅持加強語文課程內容與學生成長的聯系”，引導學生“學習認識自然，認識社會，認識自我，規劃人生”，經驗交互的過程就是促進學生素養發展和內化的過程，從而真正地讓“語文在促進學生全面而有個性的發展方面發揮應有的功能”。

基于杜威“經驗觀”，有人給予其“兒童中心論者”稱號，從而否定教師在教育中的主導地位。事實上，杜威從未講過要取消教師的主導作用，這里我們也要辨明。從以上教學實例的“經驗”出發，我們可以重新審視教師在杜威經驗觀中的地位與作用。教師要在學生的原有的經驗的基礎上，預設可以幫助學生思考的情境，這種新的情境要促進其對未來經驗的學習，所以教師是學生經驗體悟的預設者;要在教育過程中隨時成為經驗生成的促進者，促成兒童經驗的可持續發展;要在學生的經驗發展中當指導者，要指導學生辨明經驗的發展的走向。所以我們的重任，是利用豐富的見識和成熟的經驗，汲取一切有價值的經驗，幫助學生組織和再造經驗，并且我們還要借助外部的有效的間接經驗來提高教學效果。

把自己塑造成為一個有效的教師，才能在課堂中有效的推動學生經驗的增長。杜威說：“在某種意義上，教育上的經驗在每個階段都要顧及兒童的未來，并提供有用的知識，讓兒童有準備去學習未來的經驗。”綜合以上說法，只有“有經驗”“很社會”又有“前瞻性”的教師，才能做好有效的預設、生成與探究，才能有效引領學生從這個經驗走向另一個“經驗”，教育也將從這個勝利走向另一個“勝利”。

參考文獻：

[1]陳峰津.杜威教育思想與教育理論[M].福州：福建教育出版社，2015.10.

[2]普通高中語文新課程標準[M].北京：人民教育出版社，2020.05.

潘安，福建省福鼎市第六中學教師。