深度學習視域下的語文高階思維能力培養

在信息時代背景下，面對來自多方面嚴峻挑戰，高中語文教學情境中應積極介入高階思維，讓“深度學習”真是的發生在課堂上，從真正意義上促使語文學科素養的落地生根。

一、高階思維相關理論依據

戴維·珀金斯（David Perkins）是美國哈佛大學著名的心理學教授，其在對高階能力、高階知識、高階思維三者之間關系進行討論過程中提出，高階知識和高階學習是同一類事物的兩個形態和方面。其中，高階知識所強調知識具有高度結構化特點，且從性質上來看，知識的情境化、復雜化等特性較為突出;而高階學習是在任務執行或者問題解決過程中，學習者所展開的一種知識認知活動，該活動具有一定的認知策略性和非策略性知識。在高階學習背景所獲取的高階知識，無論是在知識的陳述性方面還是知識的事實性，均不在是一般意義上的重視，而是一種對新知識能力、水平以方式的有效獲取。而所謂高階能力主要是學生在高階知識學習過程期間，以及高階思維發展過程中所掌握的一種知識遠程化遷移能力，主要針對的是對一些劣構問題的高效解決，可充分體現學習者的決策能力、評價分析能力、思維創新能力以及問題的求解能力[1]。在對高中學生高階思維培養過程中，問題探究教學是一種極為有效的教學手段。以“問題”為基礎的學習方式被成為體驗式學習，學生在對問題進行深入分析、全面體驗、有效解決過程中，可掌握相關學習方法，促使自身具備相應的元認知能力和元學習能力。而高階思維的形成與培養，以高階知識、高階學習以及高階能力為依托，其關系始終以相互滲透、相互依存、相互包容為主，是一種相輔相成的思維模式。詳見圖1。

二、深度學習視域下對高中學生語文高階思維能力現狀的調查

（一）調查對象。此次調查研究主要以某校高一、高三年級中的2個班級作為主要對象，調查學生人數為215人。將學校自行設計的問卷調查表發放于學生，問卷發放總量為215份，所有問卷按照調查時間的規定全數回收，其中210份問卷有效，5份問卷無效，調查總有效率達到97.7%。

（二）問卷設計。圍繞高階思維相關文件的調查研究，對高階思維的基本內涵以及外延情況有了更加清晰的認識和理解，對高階思維教學策略未來發展思路進行了有效明確，且對學生高階思維能力的培養方法和路徑有了更加透徹的領悟。通過對國內外高階思維能力培養成果的深入研究和吸收，實現了對相關調查問卷的有效編制，問卷從不同角度出發，以探究性問題和小題目等形式深入探析高中學生高階思維現狀。

（三）研究方法。相關研究人員通過對班級學生的有效組織，監督學生完成調查問卷中的每一項測試，在調查內容填寫過程中，學生與確保對題目的陳述與自身實際情況相符，盡可能的保證所選擇答案切合或者接近自身學習情況。

（四）研究結果

1.高階知識。對于高中學生語文學習過程中高階知識學習現狀的調查，主要可從以下幾個方面開展：

通過圖2調查統計數據發現，針對學生所習得知識類型淚看，認為所學習知識內容為陳述性知識的學生將近120人，占總人數的57.14%左右;剩余42.86%的學生則認為自己所學習知識類型為策略性知識。由調查結果就不難看出，在此次調查中有近一半以上的學生習得知識為“是什么”的描述性知識，此類學生在對學習方法的掌握、學習調控的合理應用以及元知識構成等方面的認識和儲備相對較少，基礎較為薄弱[2]。

由圖3學生所習得知識的目標層級調查結果顯示，通過與學生的訪談中認為自己所設學習知識為“記憶、理解、應用”類型的學生占大多數，人數達到163人，占比77.62%，而還有47人（22.38%）人，將自己所學知識歸類于“分析、評價、創造”行列[3]。

通過對學生所習得知識能力層級的劃分，得出以下結果：

在210份調查文件中79名學生所習得知識的能力屬于“分析、遷移、評價”層級，占比達到37.62%，64人屬于“辨析、比較、找特征”這一知識能力層級，占總人數的30.48左右，而從“推理應用、新舊融合”這一知識能力層級來看，此類學生人數為54人，占比25.71%，13人（6.19%）為“復述、辨認、識圖”能力層級，根據該調查結果不難發現學生所知識學習能力方面表現出極強的適應性及有效性[4]。

圖5對學生所習得知識的個性化水平和結構層次進行了調查，結果顯示學生在自我評價過程中選擇“低”或者“較低”的學生人數為64人，占比約為30.48%，而選擇“高”或者“較高”的學生人數達到146人，占總人數的2/3左右。

而從圖6 學生所習得知識的情境性和復雜性方面來看，認為所學習知識內容“少”或“較少”的學生人數為77人，占比約為36.67%，相反的，認為“多”或“較多”的學生大約133人，占總人數的63.33%。

從上述五個不同維度出發，對高階知識進行全方位的調查衡量得出，最低的層級為知識目標，相較于“陳述性知識”，“策略性知識”占比相對較低，其他維度與高階知識的正相關因子的關聯度達到50%以上，在某種程度上表明，高階知識在學生所習得知識中占據一定程度的比例[5]。

2.高階學習。對于高階學習而言，主要是學生在當前學習大環境下開展一系列自主性或者協作性的學習活動，并能夠在某種程度上有目的性或者有針對性構建相關知識意義。

圖7主要調查學生學習過程中運用“注意、編碼、練習、檢索”等相關言語信息和智力技能的可能性，發現選擇“從不”和“偶爾”的學生人數分別為164人和46人，占比分別為78.10%和21.90%，從調查結果來看，學生需進一步提高自身對知識等的認知能力[6]。

圖8所顯示內容為學生認知過程中是否存在意識性調控的統計結果，從內容來看，其中57.62%的學生存在通過有意識的控制改變認知過程和認知結果，而89人（42.38%）表示并未存在該調控現象，從兩者占比情況來看，基本可以斷定高中生擁有一定的元認知能力。

圖9是“是否借助學科“語言”，如，符號、真實情境以及圖標等完成任務”內容的詳細調查結果，具體顯示174名學生選擇“會用”選項，占總人數的82.56%左右，從大數據顯示高中學生在學習知識過程中，有自主應用學科“語言”的能力。

在學生學習知識過程中，通過對其自主學習構建的知識結構的調查發現（圖10），認為“少”或“較少”的學生為102人，占比約為48.57%，108名學生認為“多”或“較多”，從學生選擇情況來看，無論是自主學習還是接受式學習，學生人數相當。

圖11是在詢問學生在任務完成過程中是否與他人合作情況的調查結果，具體結果顯示，130人“偶爾”與他人合作，73人經常與他人合作，剩余7人則表示“從不”與他人合作，通過調查不難發現，學生與他人之間的溝通和交流水平仍待完善，自主性的學習仍占學生日常學習大部分。

此次調查所研究的高一和高三兩個年級，在高階學習過程中，運用“注意、編碼、練習、檢索相關言語信息和智力技能”進行學習的可能性和是否會借助真實情境、符號、圖表等學科“語言”以完成學習任務兩項調查接結果的差異性較為顯著，其他幾項調查內容水平和結果相差較小，這一結果表明，相較于高一學生，高三學生在自我調控和自主學習能力方面有著極強的優勢，但在接下來的學習過程中需不斷提高與其他同學之間的相互合作水平[7]。

3.高階能力。高階能力是指問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維能力[8]。據此，設計了下列五個子問題，每個問題都設置了四個層級（A.弱、B.較弱、C.較強、D.強）來考量學生的高階能力，調查結果見表2。

高階能力主要強調內容包括以下四個方面：問題求解、決策制定、批判性思維以及創造性思維能力等。以上述幾個方面為依據，進行相關子問題的有效設計，并在每一個問題中以A、B、C、D四個層級進行詳細劃分，以達到對學生高階能力的系統考量，詳見表2。

三、當前階段高中語文學習所面臨的復雜情境

（一）學習內容的變化

在高中語文閱讀教學中，“課文”始終扮演重要角色，在多數情況下語文教材的編輯均圍繞各單元主題內容而開展，但從實際來看，真正其作用的是單篇課文的教學，所謂單元現已成為代表教學進度的一個專業名詞。且在語文教材的創新研制過程中，以單篇閱讀為核心的整本書閱讀和群文閱讀成為現階段語文閱讀教學的重難點內容[9]。

通常情況下，單篇閱讀的教學分為不同層級，具體劃分標準以字、詞、句、段、篇等為依據，目前語文閱讀教學在此方面的應用與開展以相對較為醇熟。相較于單篇閱讀，整本書閱讀和群文閱讀則經歷了相當長一段時間的探索與時間，國家相關教育部們在語文教材編制中創新性增加了整本書閱讀內容。例如，南銀妮老師在《鄉土中國》的試教過程中，始終強調學生在閱讀過程中應時刻與自身生活向聯系，帶著興趣和好奇對《鄉土中國》進行閱讀。在語文閱讀課堂實際開展過程中，張老師抓住幾個典型性情節，如“寶玉挨打”“劉姥姥進大觀園”“元妃省親”等等，引導學生通過對書中人物之間的語言用詞進行深入品味，從其語言特點入手對不同任務個性進行有效把握，切身體會作者所營造的各種環境氛圍，體驗當時社會背景下作者所要表達深厚內涵。從閱讀文本的形態來看，連續性文本和非連續性文本等新興文本樣式的不斷產生，為閱讀教學的開展帶來新的矛盾和問題。在高中語文閱讀學習內容不斷變化的趨勢下，通過修訂后的課程在讀寫形態上同樣得到了有效創新，常見的主要分為以下幾種：文字閱讀與寫作、實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與交流。從本質上來看，三者的開展應始終保持同步性，若單獨采用某種形式所強調內容將發生改變[10]。

（二）學習方式的變化

目前，在語文課程學習過程中內容逐漸豐富、多元，針對語文內容的學習方法也產生一定程度上的變化。相關語文實踐活動在實際開展過程中，基于閱讀、鑒賞、交流、表達等層面內容外，增加了“梳理與探究”新的學習形態。如，教育部所編制的高中語文教材中設置了“新聞”“演出”“現代詩歌”“戲劇”等“活動·探究”單元學習任務。與此同時，在學生學習過程中創新性的引入了任務群的方式，表3為四個專題的大致任務清單。

在一系列活動探究單元中其核心在于對任務的有效完成，通過對閱讀、寫作以及口語交際的有效整個，以及相關項目資料的搜集，活動內容的策劃以及教學現場的考查等，構建起綜合性的實踐平臺，通過閱讀與寫作兩者的深度互動，聽說的有效融合，從課內到到課外，對學生語言文字的綜合運用能力進行系統培養[11]。經過進一步修訂與調整后的高中語文，在選修課程和必修課程中進行了15各任務群的詳細劃分，其中有4個任務群貫穿整個高中語文課程，具體主要是“整本書閱讀與研討“語言積累、梳理與探究”“跨媒介閱讀與交流”“當代文化參與”。在任務群的具體學習過程中主要表現為以下幾個特點：第一，擁有較為集中化、明確化的學習目標;第二，在學習過程中所采用步驟有著較為具體和明確的界定;第三，在真實場景中，始終強調學生學習的自主性、合作性以及探究性。

這種具有明確的學習方向、學習方法以及內容組織方法，有助于學生學習活動的全面貫徹落實，更加有利于養成良好的語文素養。

四、語文課程的復雜情境呼喚高階思維介入，引發深度學習的產生

隨著高中語文學習過程內容、方式的不斷更新與變化，加深了語文學習情境的復雜性。“復雜情境是學科核心素養的‘場域，在學科核心素養場域內高階思維則是‘機制和‘結晶”。簡言之，若要從真正意義上達成良好的語文學科素養，需與良好的高階思維作為支撐條件，并且在日益復雜的學習情境中，有助于學生思維的不斷發展與全面提升[12]。

從實質上來看，高階思維主要強調心智活動和認知能力的發生基于某種較高認知水平。高階思維在高階能力中扮演著核心角色，通常指的是問題求解能力、創新能力、批判性思維能力以及決策力等等。在日漸復雜的學習情境中，高階思維表現出幾種較為顯著的特征：

第一，整體性。一般情況下，高中語文學習過程中的思維活動，與語言建構的運用，兩者有著十分緊密的聯系，特別是在聽、說、讀、寫活動開展中始終圍繞“思”而開展。基于情境較為復雜的高階思維活動，與其同時開展的還有語言的品味、文化陶冶以及審美體驗等。若脫離于其中特定情境開展學習，高階思維將無任何意義。現階段，在以任務群為背景下語文學習環境下，需通過對整體目標的有效明確，達成對相關教學內容的確定，按照具體步驟開展具體的學習流程，以從根本上提升單位時間內學生整體學習質量和學習效果[13]。

第二，豐富性。與普通思維不同，高階思維在語文閱讀中的表現主要分為創造性思維、直覺思維、形象思維、批判性思維、邏輯思維、靈感思維等等，這些思維方式在語言實踐活動具體開展時可以選擇某一種單獨的方式，也可以是綜合運用方式。復雜情境并非完全靜止的環境，是一種極具動態化的學習場域，高階思維的目標在于提升學生在思維層面的靈活性、獨創性、深刻性、敏捷性以及批判性[14]。

第三，復雜性。在復雜情境中開展相關語文閱讀學習，展現了師生與教材文本、編譯者的對話過程，受陌生化學習內容、多樣化學習方式等的影響，在高階思維活動選擇相關內容和方式時，困境重重了，且在某種程度上對語文教師自身綜合專業水平的要求有了全面提升。例如，在批判性思維研究過程中，除了要對批判性閱讀和批判性寫作給予高度關注外，還應對其中一些新的設問題進行關注，如批判性對話與傾聽、批判性觀察與評價等。

五、有效促進高階思維的發展與提升的基本策略

（一）正確設計閱讀探究問題

思維的形成源泉來自于問題，在語文閱讀中對學生高階思維的培養，相關語文教師應提高對一些問題的設計與應用[15]，如，通過開放性問題或者極具研究價值問題的創設，形成對學生思維興趣的有效激發。具體問題設計應圍繞以下兩方面開展：一方面，進行比較性探究問題的設計。在語文群文閱讀過程中常用教學方式是幾篇文章同時開展，運用對比形式對文章中的相同點和不同點進行深入了解，從空間、內容、角度以及程度等多個方面進行綜合對比分析。另一方面進行沖突性探究問題的設計。為從根本上實現學生問題思考興趣的全面提升，教師應進一步提高對沖突性探究問題的有效設計，使學生在個人認知層面上形成沖突，激發學生對問題的質疑、了解欲望以及研究動力[16]。

（二）加強群文閱讀思維引導

語文教師應對學生進行積極的鼓勵，使其圍繞學習內容展開更加深入的研究與思考，對學生高階思維能力進行全方位的培養，提高學生深入思考能力、批判性思考能力以及用心思考能力，使學生跳脫與常規性思考。與此同時，若要確保學生對作品所要表達內容以及文章中人物形象特點有更加深入和更加透徹的理解，教師應鼓勵學生善質疑、敢質疑以及多質疑，通過質疑的方式增加學生對文章更加深刻的閱讀和理解。此外，為了加深閱讀的有效性，可引導學生對文章中一些描寫父愛的細節進行仔細品味，體會作者所反映父愛形式。

（三）高階思維基于言語實踐，與審美活動、文化理解同時進行

在深入探究高階思維過程中，需從語文素養語境出發進行整體性思考。首先，高階思維標志著思維的發展與提升，對于語文教學活動的開展如果單純的為了呈現地接思維，那么其教學有效性將有所降低。其次，高階思維的開展需同時結合對一些語言文字的理解和應用，從真正意義上開展語文學習。此外，以語言實踐思維活動為基礎，將審美體驗融入其中，對其中審美創造能力進行有效激活，將自身對文化的理解滲透其中，形成對文化的有效傳承，并培養良好的高階思維[17]。畢飛宇在《小說課》中對魯迅先生的《故鄉》進行深入解讀。其閱讀思路主要分為五個方向：“基礎體溫。冷”“什么是故鄉？”“兩個比喻。圓規”“分明的叫道”“碗碟。香爐和燭臺”。這種解讀方法為對生硬的理論語術進行概括運用，而是提供以“毛茸茸”質感的生動鮮活語言的解剖，在愉悅的氛圍中培養學生人文素養。畢飛宇的解讀具有形而下的感悟與頓悟的細節分析能力（如關于將楊二嫂比作圓規的分析）。

綜上所述，優質的閱讀是能直抵內心的，也是是學生思維發展和提升的一個大前提，它能夠保證學生的閱讀能力和思維水平，不是一直處于同一個平面，而是不斷螺旋式上升、波浪式向前推進、挖掘式向深推進。因此，深度學習視域下培育高中學生高階思維能力這個課題，值得我們不斷探索。

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金建永，浙江省諸暨市學勉中學教師。