圓融并進：落實語文要素，培養核心素養

王崧舟老師指出：“一個單元的語文核心素養，取決于本單元的語文要素。要讓語文核心素養牢牢落地，要緊緊抓住語文要素，站在核心素養的角度審視和把握語文要素。”換言之，落實好單元語文要素是培養學生語文核心素養的前提和抓手，培養學生語文核心素養與落實單元語文要素水乳交融、密不可分。下面闡述兩者“圓融并進”的幾點舉措。

一、自我追問，深化認知

準確、到位地把握單元語文要素并非易事，很有必要開展頭腦風暴，在自我追問中加深理解，促進教學。比如面對六上第一單元的語文要素——“閱讀時能從所讀的內容想開去”“習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”，我們可以從以下幾方面追問求索：

1.關聯意義：教材為什么要設置這兩個要素，對教學有什么作用？

2.關聯方法：怎樣引導學生“想開去”？單元課文中蘊含了哪些“想開去”的方法？怎樣引領學生感悟，怎樣精準呈現？怎樣架構讀寫橋梁，進行習作鋪墊？

3.關聯設計：怎樣以學習“想開去”為主線開展單元整體教學？怎樣處理好習得“想開去”的方法與達成課文常規性目標、個性化目標之間的關系？單元教材中有哪些資源可供利用，怎樣有效整合？

4.關聯學情：學生之前會不會“想開去”？可能會有哪些“想開去”的方法？哪種“想開去”的方法可能是學生閱讀和習作中最為薄弱的？

5.關聯結果：指導學生“想開去”、學生運用“想開去”要到怎樣的程度？習作重點部分怎樣才算寫詳細？

二、梳理線索，把準定位

語文要素置身于統編小學語文教科書致力構建的語文能力發展訓練體系中，按照一定的梯度，螺旋式發展。落實單元語文要素，要在教材整體的背景下，弄清它與前后相關要素的區別與聯系，做到定位準確，教學得當。比如解讀五下第一單元的習作要素——“把一件事的重點部分寫具體”時，要梳理出整套教材中與之相關的要素，了解它的發展線索，弄清它在整套教材寫事類習作的具體位置。

相關要素如下：

1.三上第八單元：學寫一件簡單的事。

2.四上第五單元：寫一件事，把事情寫清楚。

3.四上第八單元：寫一件事，能寫出自己的感受。

4.四下第六單元：按一定的順序把事情的過程寫清楚。

5.五下第一單元：把一件事的重點部分寫具體。

6.六上第一單元：習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些。

上面6個單元習作要素中，前5個直接表明了“寫事”習作的發展軌跡，第6個包含了“寫事”習作。“把一件事的重點部分寫具體”是整套教材寫事習作的第5次訓練，應該在鞏固前邊4次訓練成果的基礎上，著力把事情的重點部分寫具體。前邊有哪些訓練成果呢？“學寫一件簡單的事”是習作起步，嘗試把事情的過程相對完整地寫下來;“寫一件事，把事情寫清楚”要求提高，要寫出事情的起因、經過和結果，有一定的敘述順序，使事情清楚明白;“寫一件事，能寫出自己的感受”，要求在寫清楚事情的基礎上，融入自己的感受，使事情更有感染力;“按一定的順序把事情的過程寫清楚”，是習作能力梯度發展的顯現，鞏固和提高學生有條理敘述事情的能力。至此，學生已基本具備寫清事情前因后果、敘事中抒發心情的能力。如此，五下第一單元“把一件事的重點部分寫具體”這個習作，就要指導學生進一步敘述清楚事情，融入自己當時的感受，特別要凸顯事情的重點部分，寫好重點部分的細節，讓讀者如歷其事、如臨其境。六上第一單元“發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”的要素訓練，能夠推動學生敘事能力的進一步發展——在寫清楚事情，注重敘事與抒情相結合的基礎上，加入想象，進一步把事情的重點部分寫得更具體。

三、細化目標，整體教學

吳忠豪教授指出：“教材中提出的語文要素都是概括性的、方向性的要點，不是具體的學習目標描述，因而教師在教學實施過程中需要進行再一次解讀，然后根據自己的理解確定具體的教學目標。”筆者理解這里的“再一次解讀”，是在課文教學的具體情境下，結合課文特點和內容，把語文要素細化成具體的教學目標。我們來看《統編小學語文教科書教學設計與指導》中制定的六上第一單元第一課《草原》的教學目標：

1.會寫“毯”“陳”等8個生字，會寫“綠毯、線條”等18個詞語。

2.朗讀課文，能想象草原迷人的景色，讀出自己的感受。背誦第1自然段。

3.能體會在寫景中融入感受的好處，并找出其他類似的句子，抄寫下來。

4.能說出從課文哪些地方體會到了“蒙漢情深”，和同學交流與人惜別的經歷。

筆者覺得這個目標“細化”要素做得好。“朗讀課文，能想象草原迷人的景色，讀出自己的感受”“能說出從課文哪些地方體會到了‘蒙漢情深，和同學交流與人惜別的經歷”，都與單元閱讀要素“從所讀的內容想開去”緊密相關，都是要素細化的顯現。本單元其余三篇課文教學都要與《草原》一樣，將“從所讀的內容想開去”細化成具體目標：

《丁香結》：了解課文是從哪幾個方面寫丁香的，想象雨中丁香的畫面，品味作者優美的語言;體會作者由事物（丁香）引發聯想（人生思考）的表達方式，能說出自己的理解。

《古詩詞三首》：借助注釋理解詩意，發揮想象，說出詩句描繪的畫面。

《花之歌》：邊讀邊想象畫面，能說出對花的各種形象的理解;感受并交流課文和“閱讀鏈接”中想象奇特的地方，體會作者積極向上的人生態度。

各課教學承接推進，再加“交流平臺”的梳理盤點、單元習作的點撥運用，“單元一盤棋”，要素落實必然到位。

四、開掘資源，啟迪思維

統編教材非常注重學生思維能力的培養。比如針對兒童的思維以具體形象思維為主，逐漸向抽象邏輯思維過渡的特點，精心設置有助于培養學生形象思維和邏輯思維的語文要素。和“想象”有關的要素（含閱讀要素和習作要素），三年級就有6個。之所以這樣安排，是因為想象有助于學生形象思維的發展。三上第四單元設置“預測”這個單元要素，則是著眼培養學生邏輯思維能力。當然相關要素遠不止這些。可以說，落實語文要素的過程，就是培養學生思維能力的過程。但是我們要清楚地認識到：落實語文要素并不是培養學生思維能力的唯一途徑。我們在緊扣課文落實要素的同時，要充分發掘教材資源，從多種途徑促進學生思維發展。“找準切口——問題驅動——層遞點撥”就是不錯的做法。請看以下幾個教例：

1.二上第三單元《玲玲的畫》：“同學們，玲玲的畫弄臟之后，后來為什么看上去反而更好了？”“爸爸為什么能提出在弄臟處畫點東西的好主意？”“日常生活中你遇到過類似的事情嗎？你從玲玲作畫的這件事情中得到什么啟發？”

2.二上第五單元《我要的是葫蘆》：“同學們，種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后卻一個也沒有得到？”“這個人為什么想不到要葫蘆就要治好葉子上的蚜蟲？”

3.二上第三單元《曹沖稱象》：“同學們，和造大秤的辦法相比，曹沖的辦法好在哪里？”“曹沖為什么能想出這個辦法？”“這個辦法和造大秤的辦法有什么關聯之處？”

以上來自低年段的3個教例，都由課文內容切入，指導、點撥學生內化思維方法。有些教師認為低年段不必重視思維訓練，這是不對的。“激活思維是最大的教學道德。”“思辨是語文教學應有之義。”低年段教學就應該打好思維的基礎。多方著手、多管齊下培養學生形象思維和邏輯思維能力，活化、深化、延伸學生思維，是每一位語文教師的神圣職責。

五、攜手人文，凸顯情趣

落實語文要素，并非只為學生獲得語文知識，習得策略方法，發展語文能力，以及養成好的學習習慣。陶冶情操、鍛造品格，與落實要素如影隨形，是落實要素應有之義。也就是說，人文陶冶不是生硬的、貼標簽式的附著教學，要自然、有機地滲透于要素落實中。要素本身抽象而枯燥，學生接受起來不是易事。這就要求我們開動腦筋，化抽象為具體，變枯燥為生動，設計、實施有情有趣的教學。無論開課導入、過程展開還是課堂小結，都要注意順應童心、彰顯趣味。要素落實，與“情”同行，與“趣”同在，與“人文”為伍，與“育人”并肩。

誠如溫儒敏教授所言，統編小學語文教材的語文核心素養是“隱在”的。使其“顯在”，讓其“落地”，需要智慧，需要策略，更需要強烈的使命意識和責任擔當。落實語文要素，培養學生語文核心素養，我們任重道遠，奮勇前行。

參考文獻：

[1]陳先云.語文教學應當輕裝前行——統編教科書使用中應注意的幾個問題[J].小學語文，2020（3）：4-12.

[2]李竹平.必須要走的路——將語文要素轉化為單元學習目標[J].小學語文教師，2020（3）：4-8.

鐘麗玲，廣東省蕉嶺縣教師發展中心教師。