農村小學全科教師的內涵、價值及特質結構探析

李愛珍

(豫章師范學院，南昌 330103)

2010年，教育部師范教育司司長管培俊在《努力建設高素質專業化教師隊伍》一文中提出 “探索農村小學全科教師培養模式”[1]，這是我國首次從政府層面提及的農村小學全科教師培養。隨后，構建科學的全科教師育人模式逐漸成為教師教育領域的研究熱點，也為鄉村教師隊伍可持續發展提供了新的思路。然而，在十年的發展歷程中，人們在農村小學全科教師“為何存在”和“如何存在”等問題上依然存在認識偏差。為避免農村小學全科教師培養的盲目性，進一步提升人才培養質量，促進鄉村教育健康發展，厘清農村小學全科教師的內涵、培養價值和特質結構是首要解決的問題。

一、農村小學全科教師的內涵

為更加精準地理解農村小學全科教師這一概念，首先要明確什么是全科教師。近年來，學術界關于全科教師的研究越來越多，對其概念大概有四種理解：一是“樣樣通”“科科行”的教師。以周德義和徐雁等為代表的研究者認為，全科教師是通過相應資質的培訓，掌握教育教學的基本知識和技能，具備完善的學科知識體系，畢業后能夠勝任國家規定的小學階段各門課程的教學、教研和管理等工作的教師[2—3]。二是能夠承擔“某一類”課程教學的教師。有學者將小學的全部課程劃分為文科、理科、藝體和綜合實踐四大類，謝慧盈等研究者則認為全科教師是能夠勝任其中某一類課程的全部教學工作的教師[4]。三是“一專多能”或“雙科多能”的教師。目前，有些師范院校采取“1+N”(語文+音體美；數學+音體美；英語+音體美)或“1+1+N”(語文+英語+音體美；數學+科學+音體美；語文+數學+音體美)的培養模式[5]，目的是要求學生精通一門或兩門主干課程，并能夠兼任音體美等其他學科的教育教學工作。四是具有“課程整合”理念和能力的教師。顧明遠等學者認為，全科教師要具備課程整合的理念，會開發主題化課程，能夠開展個性化教育[6]。

在特定的歷史時期，以上觀點均有其合理的解釋。但實踐證明，在實際的教學工作中教師能上好一兩門課程都并非易事，更不用談能上好全部學科或某一類學科。因此，在討論農村小學全科教師的內涵時要綜合考慮農村小學教育需求、小學教育培養目標、教師專業化標準和教師成長規律等因素。概而言之，農村小學全科教師即能長期堅持在農村小學從教，具備課程整合的教育理念和自主開發主題化課程的能力，在精通一至兩門主干課程教學的基礎上能夠兼任一些副科的教學，通過教學、研究促進農村小學生個性化發展的教師。

二、農村小學全科教師的培養價值

(一)解決農村小學師資短缺問題

為了進一步規范農村小學教育發展，縮小城鄉教育差距，我國實行了大規模的并校撤點。但由于部分地區地形復雜，人們居住比較分散，依然保留了一些小規模的學校或教學點，如果按照國家規定的師生比配備教師，則無法開足開齊相應的課程，更是難以實現“辦人民滿意的教育”目標。為了解決農村小學教師“結構性缺編”問題，提高教育教學質量，早在2006年，湖南省首次提出定向培養五年一貫制專科學歷小學全科教師。而后，江西、浙江、重慶等省市也開始探索小學全科教師的培養模式，以更好地解決農村小學師資問題，其學歷層次也隨著教育改革的發展逐步提升至本科。從短期的教師隊伍結構性發展和教學質量來看，全科型小學教師的培養可以有效補齊農村小學教育的短板。

(二)順應國際基礎教育發展趨勢

在西方國家并沒有明確提出小學全科教師這一概念，但是美、英、法、德、日等國家為了克服班級授課制和個別教學的不足，在小學階段基本實行“包班制”的小班化教學與管理模式，即一位教師承擔了除音體美以外的全科學科的教學。“包班制”無論是教學理念、教學內容、教學方法還是教學空間都發生了深刻變革。這種教學組織形式要求小學教師要以引導者的角色將分裂的學科知識與兒童的現實世界聯系起來，在師生和生生互動的過程中探究真實的生活世界，發展學生多方面的能力[7]。為順應國際基礎教育發展趨勢，我國在《基礎教育課程改革綱要 ( 試行) 》中明確提出：小學階段的教學要以“綜合課程”為主，改變“科目過多、缺乏整合”的現象。隨著經濟的發展和教育教學的改革，農村小學也有著對教育的美好追求與向往，而能夠勝任這一教學任務的當屬全科型教師。

(三)適應兒童發展規律和農村小學小班化教學需求

小學階段學生的形象思維占優勢，他們對客觀世界的認知主要來源于自身的直觀體驗或生活經驗，具有較強的整體性。然而，當他們的直觀體驗或生活經驗無法合理解釋遇到的新事物時，便會期待一位“無所不能”的“他人”對其進行全方位的教育與引導，這個“重要的他人”便是具備較高綜合素養的全科教師。在教學實踐中，如果有適合的全科教師提供適合的全科教學，農村教學點的“小班化”教學優勢便會凸顯出來[8]。因為，教師在承擔“小班化”教學與管理的過程中與學生接觸的時間較多，能夠全面、深入地了解每一名學生的特點和發展需要，可以有針對性地激發學生的主體自覺和求知欲[9]，實現因材施教，促進學生個性化發展。

三、農村小學全科教師的特質結構

(一)農村小學全科教師特質結構確立的依據

1.政策要求。縱觀國家的相關政策，農村小學全科教師的培養經歷了兩個重要階段。一是數量上的訴求。2012年，教育部《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中提出擴大小學全科教師培養規模。二是質量上的提升。2014年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出要培養卓越的小學全科教師，且對小學全科教師的情意、知識、能力提出了具體要求。2015年，國務院在《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》中再次強調，要力爭使鄉村學校優質教師來源得到多渠道擴充，形成“下得去、留得住、教得好”的局面。因此，培養“卓越的、下得去、留得住、教得好”的小學全科教師成為新時代教師教育的目標追求[10]。

2.專業標準。2012年，教育部出臺了《小學教師專業標準》，該標準從“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三大維度對小學教師的專業素質提出了十三項基本要求，為小學教師的準入、培訓和考核等工作提供了重要依據，也為小學教育專業發展和教師自身成長指明了方向。

3.崗位需求。調查發現，當前村小和教學點的教師呈現如下特征：學歷以大專為主，新進教師和即將退休的教師比例偏高，中青年骨干教師流失嚴重，每位教師承擔兩門或兩門以上的課程，跨學科教學現象比較普遍，特別是一些學生人數較少的教學點，每位教師幾乎承擔了所有科目的教學，教學任務十分繁重，教學質量不高。長此以往，很難縮小城鄉之間的教育差距。因此，綜合考慮鄉村教育需求和教師隊伍現狀，急需培養有農村教育情懷、知識體系完善、教學能力強的全科教師加入到農村教育當中。

(二)農村小學全科教師的特質結構

精準定位農村小學全科教師的特質是培養優秀人才的關鍵，是促進農村小學教育高質量發展的重要保證。鑒于對國家政策、小學教師專業標準和鄉村小學教育需求等因素的綜合考慮，筆者認為，應該從“情、意、知、行(能)”等方面構建“四維一體”的農村小學全科教師特質結構，其具體模型與作用如下圖所示。

1.扎根農村教育的情懷。情懷是一種高尚的心境、情趣和胸懷。農村教育情懷是小學全科教師特質結構的核心與靈魂，是致力于農村教育工作的動力系統，決定著將來的服務態度與工作質量。然而，多數師范生擇業時更傾向于留在城市，導致培養的小學全科教師“下不去”，究其原因是缺乏深厚的農村教育情懷。因此，在小學全科教師成長過程中要側重農村教育情懷的培養，即熱愛農村，愿意將所學知識注入農村的各項發展之中，用自己的青春和熱情服務社會主義新農村建設。熱愛農村教育事業，主動理解農村教育的意義，認同農村小學全科教師的專業性和獨特性，注重提升自身的教育水平，愿意將改變農村教育現狀，促進教育資源均衡和教育公平，推動農村教育現代化作為自己終身的理想追求。熱愛農村學生，尊重他們的人格和個體差異，平等地對待每一名學生，給予留守兒童和困難學生更多的關心與幫助，引導他們學習知識，發展能力，健康成長。

2.堅守農村教育的意志。堅守農村教育的意志是推動農村教育發展的重要保障，是對農村教育價值認識的直接體現。近年來，國家及各省市出臺了一系列文件政策，以大力改善農村教育環境，提高農村教師待遇，在確保優秀教師“下得去”的基礎上能夠“留下來”。因此，農村小學全科教師必須具備堅守農村教育的意志品質，即自覺確定服務農村小學教育的目標，在工作過程中主動尋找農村教育的價值，堅定教育信仰，不屈服于外界壓力，不隨波逐流。有嚴格的行為準則和較好的職業規范，能將服務農村的價值與信念結合起來，做好職業生涯規劃。有明確的專業行動方向，能夠堅持不懈地為實現教育目標而努力，善于調節自我情緒，保持積極、樂觀的心態，找到解決困難的方法，保持堅守農村教育的定力，堅信農村教育的美好。

3.精通農村教學的知識。根據農村教育工作環境和小學生的特點，農村小學全科教師除了要具備《小學教師專業標準》規定的基本專業知識以外，還必須具備如下幾個方面的知識。一是通識性知識。要具有相應的自然科學和人文社會科學等知識，以及與之相適應的教學手段和教學方法。二是學科性知識。精通1—2門小學主干學科(語文、數學、英語)，熟悉國家規定的副科(音樂、體育和美術等課程)的知識體系、基本思想與方法。三是教育心理知識。掌握小學綜合性教學的要求，從教學科的課程標準、教學理念與方法；熟知農村小學生的身心發展特點、學習習慣、品行養成、危機轉化等方面的知識。四是法律法規知識。結合農村小學教育環境以及可能出現的各種侵犯和傷害行為，掌握小學生生存、安全、發展和保護的有關法律法規知識與政策規定[11]。五是鄉土文化知識。了解所處農村的自然環境、經濟發展、文化傳承、風俗習慣、人口構成等要素，以及諸要素在當地教育教學中的應用與創新等常識。

4.勝任農村教學的能力。基于當前農村小學教師崗位需求，農村小學全科教師必須具備如下基本能力，才能勝任農村小學教學工作，實現“教得好”的發展愿景，有效推動農村小學教育工作高質量發展。一是適應農村環境的能力。掌握農村生活習慣與方式，盡快融入并適應相應的工作環境，安心從教。二是多學科教學能力。能將課程整合的理念融入日常教育教學之中，掌握多門學科的知識體系、教學設計、教學的組織與實施、教學評價與反思等，能夠熟練運用現代化教學手段，協調好各科之間的教學任務。三是開發主題化課程的能力。與同事、當地居民共同合作，挖掘鄉土教育資源，開發校本課程，開展主題化教學，促進農村小學生全面而個性化的發展，形成農村教育特色。四是管理能力。在一些教學點，教師“包班”“包校”的現象比較普遍，除了要會教學，還要具有班級管理、教師管理、教學管理、學校管理、突發事件的處理等技能，確保學校的正常運轉。五是溝通交流能力。能夠使用符合學生特點的語言進行教學，與學生進行有效溝通，促進小學生健康發展；熟悉農村方言，與家長和村委形成良好互動，合力育人，推進教育質量提升；學會與同事合作交流，分享教育經驗，共同開發農村教育資源，實現共同發展。六是研究能力。要善于發現農村教育中的不足，積極探索，尋求解決問題的思路與方法，制定學校與自我發展規劃，不斷積累經驗，形成獨特的教學風格，推動農村教育全方位發展，為學生的個性發展奠定基礎。