“思想道德修養與法律基礎”課混合式教學存在的問題及路徑優化

袁文娟

（廣州大學華軟軟件學院思政部，廣東 廣州 510990）

在現代化信息技術迅猛發展、國家教育信息化規劃以及精品在線課程的多重合力推動之下，高校思政課混合式教學迅速興起。2014年復旦大學牽頭建設的全國首門高校思政課在線課程“思想道德修養與法律基礎”在智慧樹播出，開啟了我國高校思政課在線開放課程的先河，為高校思政課“混合式”教學模式建立奠定了基礎。這門課程采取線上教學與線下研討、多校多位教師講授與一位教師引導討論相結合的方式開展，課程性質屬于“混合式”多校共建共享的在線開放課程。復旦大學王桃珍博士和高國希教授稱這種教學模式為“混合式”慕課，或者“中國式”慕課。[1]2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》提出，“大力推進思政課教學方法改革，提升思政課教師信息化能力素養，推動人工智能等現代信息技術在思政課教學中應用，建設一批國家級虛擬仿真思政課體驗教學中心。”[2]隨后教育部明確要求各高校在現有基礎上積極開展混合式教學。于是，高校思政課在全國范圍內興起了混合式教學研究與實踐的新浪潮，先后出現了基于MOOC、SPOC以及各種平臺等多種形式與技術手段相結合的混合式教學模式。

混合式教學是指“一種將面授教學與基于技術媒介的教學相互結合而構成的學習環境”[3]，它融合了線上學習和線下課堂教學的優勢，“既強調教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”[4]具體而言，“是指在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。”[5]

疫情期間，為響應國家“停課不停學”的號召，眾多高校思政課包括“思想道德修養與法律基礎”課（以下簡稱“基礎”課）采取線上教學的方式授課。大規模的線上教學是對混合式教學的全方位檢驗，同時也暴露了一些共性問題，如教師和學生對平臺操作不熟悉、線上互動無法深入等。隨著信息技術的發展，線上線下混合的教學模式在技術手段、信息傳達等方面將越來越便捷。有學者認為，混合式教學在后疫情時代將進一步發展，或將成為未來主要的教學形式。高校思政課不同于其他專業課重在知識的傳授，其目的在于思想的引領，對學生知行合一提出更高的要求。因此，混合式教育模式運用到“基礎”課教學過程中，對教師與學生信息技術素養與能力準備等各方面提出了更高的要求，產生了一系列亟待解決的問題，如體驗式教學環節中教學環境如何設計，如何重新定位教師和學生的線上和線下課堂的角色，如何進入深度學習等等。有效地解決其存在的弊端，構建“基礎”課混合教學路徑，是更有效地開展“基礎”課教學的重要前提。

1 “基礎”課混合式教學的現狀

為深入了解“基礎”課混合式教學模式的運用效果，進一步提高“基礎”課教學質量，本研究依托問卷星平臺對廣州市從化區一所民辦本科高校進行調研，調查對象為采取混合式教學模式開展“基礎”課教學與學習的教師以及學生，為完善“基礎”課混合式教學模式，提供了重要的參考依據。

1.1 基本情況及問卷調查結果分析

截至目前，全國各高校的“基礎”課，利用不同的平臺，開展了線上線下的混合式教學，并且取得了一定成效。自2018年始，該校“基礎”課教研室嘗試開展線上線下混合式教學模式，線上教學主要利用網絡平臺，創建網上課堂——藍墨云班課（現已更名為“云班課”），創建云班課的主要用途有三：一是提供拓展閱讀的課程資料，將與課程相關的專著、論文、視頻等資料放在云班課中，供學生參考；二是給學生提供一個討論問題發表觀點的平臺。“基礎”課為公共必修課，大班上課，班額高達100人。因學生多，課堂時間有限，有很多同學在課堂上沒有機會表達觀點或發表見解，課后同學們可以通過云班課暢所欲言。統計結果顯示，參與答題討論的學生占比80%左右，個別班級超95%；三是暢通學生與教師交流的渠道，學生將自己的疑惑和問題通過云班課向教師提問，不受空間和時間的限制，方便高效。云班課的使用貫穿課前、課中、課后整個教學過程。線下教學主要圍繞“基礎”課教學目標開展專題教學，以教師講授為主，授課內容除了完成主要教學目標，還圍繞學生在云班課上提出的共性問題進行講解。教師根據教學目標備課，并將相關教學視頻投放到云班課，學生學習完成之后在云班課上討論并提出問題。教師再根據學生的疑惑進行二次備課，將學生提出的共性問題進行整理并重新準備課件，在課堂上進行講解。線下講授結束后，學生可以在云班課上繼續提問、討論，教師適時進行答疑。

該校“基礎”課線上線下混合式教學模式已經過五輪實踐，基本上改變了傳統的滿堂灌的教學方式，嘗試著將教學流程變成“學——導——行”，教學成效初顯。疫情期間，“基礎”課全體教師利用Q群課堂和騰訊課堂等多種平臺開展線上教學，云班課除了發揮課前的作用之外，增設了課中討論環節，學生同時利用在線聽課和在線討論兩套平臺開展學習。疫情后，“基礎”課教師積極探索教學方式，深化混合式教學，更大程度地利用線上資源和平臺。根據教學的疑難點和學生共性問題進行微視頻錄制，并投放到云班課，供學生提前學習以及課后復習。總體而言，該校“基礎”課的混合式教學在利用線上平臺方面，先后經歷了從線上平臺作為課前預習和課后答疑的輔助，到線上資源共享、學生提問、預習、重難點學習、復習、考核等多種形式并舉的局面，實現了線上和線下的深度融合。

混合式教學打破了傳統的教學模式，在讓思政課教學與學習更高效的同時，也對學生的自主學習能力和教師的網絡信息技術素養提出了更高的要求。當然，該校“基礎”課混合式教學模式依然處于探索階段，尚未形成特色。為進一步完善“基礎”課混合式教學模式，檢驗“基礎”課混合式教學的實效性，“基礎”課教研室就混合式教學的相關問題開展了針對學生和教師的問卷調查，還采取了深度訪談的形式。

問卷調查內容主要包括教學形式設計、課程目標實現、學習獲得感等方面。調查問卷發放對象為“基礎”課混合式教學以來的授課對象學生，涉及到大一、大二一共16個班，1601份問卷，回收1601份，回收率百分百。整體而言，學生對“基礎”課使用混合式教學模式比較接受，并且希望進一步推廣到其他思政課（見表1）。

表1 混合式教學問卷調查主要分析結果

1.2 學生評價

在開展問卷調查的同時，對部分學生進行了深度訪談。結合學生在教師評價系統上的留言，匯總了大量學生對“基礎”混合式教學的評價和建議，總體而言學生對“基礎”課采取混合式教學方法評價較好：一是教學手段更加豐富，增加了學習的趣味性，改變了對思政課枯燥無味、形式單一的固有看法；二是豐富了教學資源投放渠道，學生可以獲得更多有針對性的教學資源，拓寬了視野；三是拓展了“基礎”課的學習空間，使學習不再受制于時空的限制，在課前預習、課中討論和課后答疑方面都可獲得教師的實時指導。

1.3 教師評價

本研究對任課教師進行了深度訪談，基于教師的視角，混合式教學模式在“基礎”課運用中的主要成效表現為：一是極大地提高了學生的學習積極性，課堂上和線上師生互動增多，有利于教師及時了解學生的動態和對知識點的掌握情況，在備課和教學過程中更有針對性；二是極大地減輕了教師批改作業和成績考核的負擔；三是促使教師自身不斷反思進步，提高自身的信息素養與計算機技術水平；四是顛覆了傳統的基于“學”而“教”的模式，從知識的傳授者轉變為思維的引導者。學生有更強的獲得感，教師有成就感。

2 “基礎”課混合式教學存在的問題

整體而言，在“基礎”課教學中引入混合式教學模式在一定程度上提高了教學效率，增強了思政課的趣味性，學生自主學習的能力也有所提高。但是在運用過程中也存在一些問題。

2.1 在理念上，混合式教學內涵界定不清，導致在使用過程中流于形式

美國猶他州立大學教授 Merrill 的研究表明：只講究信息設計精致化的多媒體教學和遠程教學產品，雖然這些產品的質量是上乘的、外觀也頗吸引人，但由于其并非按照學生學習的要求加以設計，因此只會強化教師講授式的教學。[6]信息技術的運用，為教師的教學提供了重要的助力，但是在運用于“基礎”課過程中，出現了為技術而技術的現象。在教學課件制作和教學步驟設計過程中，出現了為追求混合的形式而忽略其主要教學目的現象。混合式教學不僅是教學方法和技術的混合，更在于教學思想和教學理念的轉變。混合式教學是一種基于建構主義的教學模式，在建構主義學習環境里，學習者能夠最佳地得到建構工具和學習環境的支持，這些工具和環境促進個人認知和意義的建立以及學生相互之間的交流。因此，基于建構主義的混合式教學的目標有二：一是教師整合網絡和實體課堂的混合與設計，二是為學生的自主學習的混合與設計。目的在于實現教師從“教”轉向“導”，學生從被動接受知識到主動吸收知識，充分發揮學生的主動性與積極性。面對混合式教學，部分教師簡單地把傳統的“課堂-課外”的教學變為“線上-課堂-課外”的形式。把線上學習簡化為傳統教學的一種技術助力，未將其與傳統課堂進行深度融合。課前在云班課上發送學習資源流于形式，也未進行適當引導，學生未能很好地領會與吸收教學資料內容。線上互動碎片化，未成系統。線上考核形式化，困于考核形式的限制，線上考核以客觀題為主，但“基礎”課注重思想的引導與意識形態的引領，因此在考核方面，客觀題不能很好地反應學生的習得情況。其次，有些課堂出現線上教學和線下教學兩張皮現象，線上教學內容和線下教學未能進行深度融合，出現內容重復，而又有些重要內容沒有涉及到的現象，導致“基礎”課的教學有“混合”之名而無“混合”之實。

2.2 在教學設計上，學生團體之間的差異性未引起教師足夠的重視

混合式教學以學生為中心，注重個性化教學和學習，然而目前從教學資源的準備上，依然沒有做到個性化教學資源的供給。這與思政課的大班教學有關，整體而言，思政課教學班額高達100人，甚至更多。個性化教學提供的前提是足夠多的師資和盡可能小的班額。這個問題在傳統教學中也存在，混合式教學模式應用之后依然未能從根本上實現個性化教學。Wolff等認為在混合式教學中，學生團體之間的差異性尚未引起足夠的重視，這一困境也同樣存在于“金課”建設中。基于學生的差異性來實現“高階性”目標，仍需研究者做進一步探索。[7]

由于學生個體差異大，教師在云班課投放相關教學資源時無法顧及每一個學生的現有知識儲備。混合式教學在一定程度上幫助教師加深對學生的了解，但是要實現差異化的“精準教學”，需要“基礎”課教師投入更多的精力進行兩方面的研究與考察：一是對學生的思想狀況進行個性化的了解和調查；二是要結合國家的大政方針和教學目標，有針對性根據授課對象學生的思想狀況進行教學資源的整合，據此進行精準備課。

2.3 在技術準備和學習思維轉變上，教師與學生的準備度不夠

混合式教學對教師和學生的信息技術操作能力，提出了更高的要求。一是要求教師學習新的信息及技術，需要具備一定的信息技術能力，如網絡平臺管理和實操能力，以及與之相應的網絡教學能力，而不是簡單地把實體課堂遷移到網絡上展開。二是在思政課教師普遍師資不足，教學任務繁重，混合式教學相比較于傳統教學模式增加了教師的工作量。信息技術素養準備不夠與工作量的增加，在一定程度上影響了教師開展混合式教學的積極性與主動性。信息技術素養不過關，部分教師和學生信息素養準備不夠，導致在混合式教學過程中產生了對教學平臺的各種技術掌握不牢或是完全不會操作的情況。疫情期間，學生在各種線上平臺的操作過程中，對平臺相關功能鍵的操作不熟悉，教師也面臨著教學平臺突然中斷，而不能及時處理等一系列問題。另外有部分年齡大的老教師，對一些新的教學平臺的使用不熟悉，導致在授課過程中出現教學中斷現象。

“基礎”課混合式教學模式對學生的自覺性提出了更高的要求，要求學生及時轉變學習思維。在線學習達到一定的時長并且對教師發布的資源進行理解消化，才能在線下實體課堂上更好地理解教師講授的內容，否則學生的收獲較之于傳統課堂不會有明顯提高。調查研究發現，有部分學生并未轉變傳統的學習方式，沒有主動參與或完全不參與線上自主學習。

3 “基礎”課混合式教學的路徑優化

基于混合式教學的基本理念與“基礎”課的教學目標以及目前混合式教學運用存在的問題，筆者認為可以從教學設計、教師與學生的信息技術能力、教學環境等方面對“基礎”課混合式教學路徑進行優化。

3.1 積極構建以學生為中心的混合式學習環境

在教學維度上， 混合式教學被重新理解為一種新的“學習體驗”。 在經歷了技術輔助、教師主導視角之后，對混合式教學的理解應轉變為以學生為主的視角，關注混合式學習帶給學生學習思維的轉變以及對學生學習的支持。不少學者指出，混合式教學并不是簡單的線上線下的技術混合，而是為學生創造一種高度參與的個性化學習體驗。“思想政治理論課程教學法是一種德育課程教學法，與智育課程和其他課程教學法不同，具有其特殊性，其教育過程不是一種簡單的認知過程，而是包含知、情、意、信、行等心理過程的復雜動態過程。”[8]換言之，“基礎”課的教學無論是采取何種教學模式，其目的都在于對學生進行人生觀、價值觀、道德觀與法治觀教育，并且使學生將相應的觀念“內化于心，外化于行”。要達成此目標，“基礎”課的教學不僅在課堂內，更應該延伸到課堂外，要構建有助于積極調動學生積極性并主動學習的線上線下混合的學習環境。

混合式學習環境的構建，一方面要求學生轉變“基礎”課學習思維，另一方面要求學生確立“基礎”課學習不僅在課堂內，還要深入到實際生活中去體驗與感悟，實現“課內”與“課外”深度融合的混合式學習；不僅要在線下課堂上學習，還要在教師的引導之下通過各種線上平臺和相關網站進行學習，實現“線上”與“線下”的混合式學習。為此，“基礎”課教師應該打破傳統的備課和授課思維，重新整合教學資源，構建與學生為中心的混合式教學模式。

3.2 重構教學設計，實現差異化教學

相較于其他思政課，“基礎”課更貼近學生的生活實際，因此在教學過程中能引導學生解決真實生活中的困惑，能更好地激發學習興趣。 在此基礎上，“基礎”課教學必須面向真實的世界，教學設計要關注學生在真實世界遇到問題的情景及解決問題的指導。這就要求教師轉變傳統的講授式教學方式，從知識的傳授者轉變為學生學習過程中的引導者。

“基礎”課教材邏輯性較強，各章節直接的邏輯聯系緊密。學生在社會經驗與經歷相對單薄的情況下，即便教師在課堂上從學理性和邏輯性上對相關內容進行了很好的演繹與闡釋，但是部分學生還是一知半解。傳統的課堂教學方式，受制于時空的限制不能大規模地開展差異化教學。混合式教學模式的合理運用為“基礎”課的個性化教學提供了重要支持。教師在課前備課時，可以利用云班課對學生的思想現狀進行調研，在此基礎上對教學目標進行分解，從而設計出具體要解決的問題，據此開展以問題為導向的備課與授課。具體而言，在教學設計中不但要設計共性問題，還要針對性地對部分學生提出的個性問題進行設計并做好相應的準備。如在云班課上可以設計學生自由提問環節，教師對學生的提問進行整理并整合相應的學習資料，及時投放到云班課。個性化學習資料的投放，有效地激活學生的學習興趣。在課中教師有針對性地進行引導，同時開展線上線下同頻互動。課后通過線上和線下兩個渠道對學生進行教學效果的檢測，如線上辯論與線下小組討論等方式，考察學生的掌握程度并及時進行指導。教師的課后指導不受時空限制，學生的提問和展示亦可隨時隨地進行。混合式教學模式之下，線上學習可以隨時隨地進行；線下學習有了課前線上學習鋪墊，學習更加深入；以問題為中心的教學設計，在一定程度上滿足了學生差異化需求。

3.3 積極開展信息技術培訓，提高師生信息技術能力

混合式教學不是單純的信息技術與傳統教育教學的混合，但需要教師和學生具備基本的信息技術能力。在“基礎”課的教學和學習中曾出現部分教師和學生對云班課的使用不熟悉的情況。為此，針對性地對教師和學生就相關的教學和學習平臺進行專業培訓，有助于提高學習效率。在云班課的技術培訓方面，我們嘗試開展“以老帶新”的模式，即在統一培訓之后，由對云班課使用熟練的教師對一些信息技術不熟悉的教師進行指導。在學生中也培訓出一批熟練使用云班課的學生，并將相應技能傳遞給下一屆學生。

學習進階理論認為，學生的學習過程是認知從簡單到復雜的連續發展過程，在此過程中需要跨越不同的認知水平。[9]混合式教學模式可以實現課前對于教學內容有基本的認知，課中教師對教學內容進行深入講解，課后引導學生進行積極思考并與運用相結合。線上與線下的混合式教學模式，使“基礎”課的學習從低階認知向高階學習成為可能。傳統教學的設計思路與此相似，但是由于時空限制，并未真正實現知識學習從低階向高階的轉變過程，只是停留在低階認知的簡單重復。在“基礎”課混合式教學的過程中，教師必須引導學生轉變其傳統學習思維，在教師的指引下完成課前課中課后連續的學習過程，而不是依照傳統的思維方式只把線下課堂學習當成唯一的學習渠道。