聚焦軟技能的英語教學改革探索
——以“十三五”職業教育國家規劃教材《職程英語》為例

王天發

（深圳信息職業技術學院應用外語學院，廣東 深圳 518172）

1 研究背景

我國英語教育長期以來因“費時較多、收效較低”而飽受詬病[1]，大約只有38.4%的用人單位對大學本科畢業生的英語能力表示滿意[2]。高職院校學生的英語基礎差、學習時間少，有理由推論社會對高職學生英語能力的滿意度更低。這里所說的“英語能力”是“大學英語課程教學要求”中所指的“綜合應用能力”。教育部2007年頒布的“大學英語課程教學要求”（以下簡稱“教學要求”）給《大學英語》制定的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。“教學要求”追求工具性目標（聽說能力、有效交際）和人文性目標（學習能力和文化素養）的有機統一。社會需要的是兼具人文性和工具性外語能力的人才，要求英語教學不僅要實現提高學生英語綜合應用能力的工具性目標，而且還要達成高等教育的人文性目標[3][4]。

傳統的英語教學偏重于知識灌輸，不能有效培養語言應用能力，也難以實現語言文化課內在的人文性目標，主要原因有：

1）教學目標方面，人文性目標（綜合文化素養）由于沒有清晰的界定、過于寬泛，難以細化在教學內容之中，也難以擺脫應試教育的束縛；

2）教學內容方面，重文學、重政論、輕實用[5]，所教與所需脫節；

3）教學方法方面，一直有嚴重的學（learning）用（use）脫節現象，教學活動聚焦于知識點的講解，重輸入、輕輸出，奉行“課文中心”“課文至上”的教學理念，將教課文作為課堂教學的主要任務[6]，教學圍繞課文展開，基本上滿足于弄懂文中的詞、句、章，學生少有使用英語的機會[7][8]。

職業院校的學生群體和就業面向都與本科院校畢業生有區別，教學側重于實用性。據我們對企業的調查顯示，企業對高職院校畢業生的英語能力要求很實在，看重的是能用英語解決工作相關的實際問題（應用能力），并希望畢業生有較強的職業素養（如表1）。因此，有必要對高職基礎英語課程（大學英語、綜合英語）的教學目標、教學內容和教學方法進行改革。

職業院校以培養技能型人才為宗旨，以“雙核”能力的培養為核心教育目標，包括專業核心能力和職業核心能力[9]。專業核心能力指工作崗位所需專業知識和技能，主要通過專業課程、實訓和跟崗實習獲得。職業核心能力是職業生涯中除崗位專業能力之外的基本能力，適用于各種職業，是伴隨終身的可持續發展的能力，又稱為關鍵能力、基本能力，包括自主學習、與人溝通、與人合作、解決問題、團隊精神等通用核心技能[10]，具有可遷移性，可讓學生終生受益，應該是高等教育的必選目標[11][12]。在知識爆炸的今天，如果我們的教學還滿足于知識點的傳授，忽視職業核心能力的培養，那么很可能遭遇學生尚未畢業而所學知識就已經過時的尷尬[13]。職業核心能力的培養需要全員參與，需要融入到人才培養的全過程。《大學英語》和《綜合英語》是核心人文課程，不能置身于職業院校“雙核”能力培養的使命之外，既要培養實用語言技能，更應將培養職業核心能力作為重要教學目標，尋找與工具性目標融合的途徑。本文將職業核心能力稱為“軟技能”。

教學目標與社會需求脫節導致社會對高職英語教學成效的評價不高。內容脫節和學用分離必然導致學習效果差，導致動機衰竭（demotivation），形成惡性循環。不少學生在英語學習過程中都經歷過從滿腔熱情到厭惡的痛苦演變[14]，甚至徹底放棄學習。外語學習需要“學用結合”，將輸入性學習（learning）和產出性運用（use）緊密結合，融為一體，而不是將學習與運用割裂開來[15]，需要給學生提供充分的機會通過使用語言來學習語言。

在界定了職業院校基礎英語課程的教學目標，明確了“學用結合”的方法原則之后，以下針對上述英語教育低效三大原因中的后兩者（教學內容和教學方法），以“十三五”職業教育國家規劃教材《職程英語》為例，從教學內容和教學方法兩個層面探討如何將“軟技能”與綜合語言應用能力兩個教學目標有機結合，以提高職業院校英語教學有效性。

2 研究設計

只有建立在使用者（尤其是學生和用人單位）實際需求基礎上的教學才能解決教學內容與社會需求脫節和學用脫節的問題，從而提高學習成效。本研究首先采用訪談形式了解使用者關心的教學問題，然后以訪談結果為依據設計問卷，確保調查數據完全來自使用者，避免研究者先入為主。最后再用問卷調查方式了解學生對教學內容和教學方法的接受程度。

2.1 研究問題：

一是高職基礎英語課程應該教什么？

二是教學活動如何適應學生對教學方法的要求？

2.2 研究對象

訪談對象為筆者所在職業技術學院在校生代表39人、畢業生代表24人、非英語專業教師23人，以及企業管理人員22人，共計108人。師生訪談人員的挑選覆蓋該校的各個專業，訪談學生的英語成績有好、中、差三個層次。企業管理人員主要來自與該校有校企合作關系的22家企業。隨后在訪談結果的基礎上編制問卷，在1164名在校生中進行問卷調查，涵蓋39個所有非英語專業。研究對象的高考入學成績差異較大，總分從280分到500多分不等，英語成績最低19分、最高128分、平均72.88分（相當于百分制的48.59分），大致可以反應我國高職學生的總體情況。

2.3 研究過程

2.3.1 訪談

對“研究對象”中所述四種訪談對象擬定四個不同的訪談提綱。每個提綱由3-5個開放式問題組成，并準備一些提示供訪談者在需要時提示被訪談者。擬定訪談提綱后，根據第一學期期末考試成績在全校39個專業中挑選39名學生（好、中、差各13名），在校園任意角落進行輕松的訪談。在征得學生同意后，對訪談進行了錄音。畢業生和企業管理人員的訪談主要通過電話訪談方式進行。訪談結束后即對訪談結果進行歸納整理，由兩名研究人員根據重復率高的關鍵詞分別對各種意見進行排序，分歧較大的地方討論決定。四種訪談對象的主要觀點如表1所示：

表1 訪談結果舉例

表1顯示在校生主要關心教學方法和教學材料，要求教學方法互動、教學材料貼近生活；企業管理人員則主要關心教學目的，希望學校重點培養責任心、團隊精神、溝通能力、自主學習能力等軟技能和處理業務的英語應用能力。教師和畢業生都要求避免應試教育。

2.3.2 問卷調查

由于訪談涉及面小，有必要用問卷調查方式了解更大規模學生的意見。訪談結果整理出來后，根據訪談結果編制調查問卷。問卷采用Likert五級量表，有“完全不同意”“基本不同意”“不確定”“基本同意”和“完全同意”五個選項，分別代表1-5分。問卷涉及教學目標、教學材料、活動組織方式等方面。被訪談的學生無人提及喜歡現行的標準化考試及常見的應試學習方式。考慮到標準化考試和應試教育的盛行，研究者在問卷中加入了這方面的內容。

問卷第一稿在3個班160人中進行試測，用SPSS對數據進行分析，根據獨立樣本T檢驗的結果剔除高分組和低分組無顯著區別的題目，剩余45個題目組成正式問卷，邀請24個班級的英語老師在英語課上隨堂進行正式施測。除去缺課的學生，收回有效問卷1164份，全部數據輸入SPSS，進行因子分析。剔除不足三個題目的因子、因子負荷不足0.4的題目和同時分屬兩個以上因子的題目。這時，問卷的KMO值為0.905，大于0.8的標準[16]，說明適宜做因子分析。用主成分分析法經過正交旋轉后提取出特征值大于1的因子9個，累計解釋56%的變異量。總問卷的信度值為0.912，各因子的信度值在0.623-0.809之間，達到社會科學研究的要求[17]。9個因子呈現了教學的三個方面（學習目的、教學內容和教學方法），舉例說明如下。

（1）學生最想提高的語言技能（學習目的）

按平均分的高低排序，學生最想提高的技能是聽說能力（41、42題）。由于研究對象所在城市發達的外向型經濟和繁榮的跨境電商，加上跨境旅游的迅猛發展，學生需要更“實用”的口語技能（如表2）。按因子負荷排序，排在前面的是應用文的閱讀、寫作和翻譯能力（43、44題）。訪談中，畢業生和企業管理人員反復提及的是處理國外客戶電子郵件等方面的語言應用能力。

表2 最想提高的語言技能

（2）學習材料（教學內容）

有一個因子涉及教學材料的選擇原則（如表3）：興趣為主、貼近生活、簡單易懂、有助于培養人文素養。

表3 選材原則

另有兩個因子涉及具體材料類別，包括小說、故事、趣聞、勵志故事、人物傳記等趣味性強的短文，這里不詳細呈現。

（3）教學方法

多達5個因子均與教和學的方法有關（如表4）。學生希望課堂輕松互動（因子1）、在游戲中學習（因子5），但對死記硬背的傳統學習方式（因子2）和灌輸式的教學方式（因子3）還是念念不忘，說明學生的觀念還牢牢地被傳統觀念束縛，需要加以引導。

背單詞這一傳統學習方法在因子2中負荷最大，但分數不高（2.94分），說明學生已經不是很認同傳統學習觀念，但影響依然很大。因子4揭示學生喜歡多模態的材料呈現方式，喜歡通過聽唱歌曲和看視頻等方式學習，與死記硬背（因子2）和知識點講解（因子3）的傳統方法形成對比。

表4 教學方法

3 結果與討論

根據上述需求分析的結果，綜合考慮在校生、畢業生、企業管理人員和專業教師等各方意見，結合“大學英語課程教學要求”和“國家技能振新戰略”的要求，我們在英國專家的指導下編寫出一套全新理念的教材《職程英語》（English For You），把培養軟技能作為主要教學目標，設計有信息溝的交際任務，使學生在“用語言做事”的過程中通過使用英語來學習英語，將語言學習目標有機地融于軟技能培養目標之中。

3.1 教學內容

就具體教學內容而言，我們將訪談和問卷調查結果中重復率高的關鍵詞進行排序，篩選出5個主題，其中兩個聚焦軟技能（自主學習能力和人際關系處理能力），另外三個則是生活中真正用得著英語的領域（跨境旅游、跨境商務、就業準備）。各單元主題和具體內容見表5。

表5 《職程英語》主題和主要內容

《職程英語》重點培養的軟技能（如表5）可以概括為：COCA, SIR—溝通能力（communication）、協作能力（c o l l a b o r a t i o n）、自主學習能力（autonomous learning）、分析問題解決問題的能力（solving problems）和人際關系處理能力（interpersonal relationship）。所有教學活動都以培養“軟技能”和語言運用能力為目的，將工具性目標與人文性目標融為一體。

3.2 教學方法

創設有交際意義的學習任務，滿足“創造交際欲望”的教學要求[18]，給學生提供交際機會和產出語言的機會，通過使用語言完成交際任務來學習語言是典型的體驗式學習，符合體驗式學習促進學習效果的記憶規律（Dale, 1946），也滿足了需求分析中學生強烈要求的“互動”教學方式。為適應學生對互動教學方式的要求，《職程英語》設計教學活動時遵循以下原則：

（1）任務驅動（task-driven）。設計有信息溝（information gap）的交際任務，使學生在參與活動的過程中主動建構知識，而且還能滿足學生對動覺學習風格的偏好。每個任務都需要學生拿出一個可見產品（tangible outcome），如擬定清單、錄制音頻、拍攝小視頻、編撰手抄報、針對問題提出解決方案等，使學生在完成交際任務的過程中通過產出語言來學習語言，有機地將聽、說、讀、寫四種技能融入每一個課堂活動，避免將學習技能割裂。同時，這些活動大都需要就某個現實問題制定一個解決方案，培養分析問題和解決問題的能力。

（2）用互動活動取代教師灌輸，使語言學習過程變得有趣。教材設計大量有交際意義的對子活動和小組合作學習任務以培養溝通能力和團隊協作精神。合作學習的過程能增強學生的合作意識和團隊意識，還能降低學習難度，并在互相幫助中共同成長。

（3）多模態輸入，充分照顧“網生代”學生的學習風格。伴隨網絡長大的高職學生習慣了多種模態的信息獲取方式，不太喜歡閱讀和聽講等傳統學習方式[19]，喜歡參與性強的教學活動。針對高職學生的這些特點，《職程英語》使用大量電影片段、經典歌曲、商業信函、促銷廣告、互動游戲等源自生活或者網絡的多媒體材料，還邀請學生參與教學材料的視頻拍攝。這些多媒體材料短小有趣、簡單易懂，有助于激發學習興趣。

（4）符合支架（scaffolding）原則。教學活動的設計注重給學生提供足夠的支架，而不是“考”學生，讓學生可以踩著支架達到他們原本達不到的高度[20]。將學習任務分解成若干易駕馭的小環節（manageable chunks），在每一個環節提供必要的支持，學生可以比較輕松地完成一個個小活動，然后水到渠成地完成大的學習任務，有利于幫助學生建立自信。

（5）寓語言形式于語言使用之中，在交際過程中學習語言形式，避免把語言形式作為教學的出發點和重點。《職程英語》注重語言功能（function）的教學，遵循“MUFsC”的順序，以意義（meaning）和使用（use）為先導，在呈現意義和使用的過程中自然而然地引入語言形式（forms），然后在交際活動 （communication）中鞏固語言形式的使用。

針對教材中心、課文至上、學用分離的傳統[21]，《職程英語》不以課文為中心，而是以完成有信息溝的交際任務為主要教學方式，提供更多口頭、筆頭產出機會。產出語言的教學活動是二語習得的必要條件，通過激發“注意”（noticing）、檢驗假設、監控和內化語言知識（即元語言功能）的方式來促進學習，從而激發學習欲望和學習熱情，有效提高學習動機[22][23][24]。交際任務還提供協作機會促使學生學習與人交流、與人溝通等軟技能，同時提高參與度，使學生體驗到成就感，進一步提高學習興趣。

3.3 學生對《職程英語》的接受度

隨機抽取11個自然班（437名學生）通過問卷調查了解學生對教材的接受度。問卷前18個題目為封閉式題目，采用Likert五級量表，每個題目有“完全同意、基本同意、不確定、基本不同意、完全不同意”五個選項，分別對應5-1分。題目涉及教學內容、教學方法和教學效果三個維度。每個維度的平均得分都在4分以上，得分最低的題目也有3.88分，說明教材得到了學生的認可（如表6）：

表6 《職程英語》接受度

問卷還有一個開放題目：“與你熟悉的其它英語教材相比，《職程英語》有什么獨特之處嗎？”不少學生給出了簡潔的、積極的反饋，他們認為《職程英語》內容新穎實用、注重交流和協作、教學活動輕松有趣。摘抄部分有代表性的意見如下（如表7）：

表7 開放題目：《職程英語》有什么獨特之處嗎？

雖然封閉式題目的調查結果顯示死記硬背的學習方法和灌輸式的教學方式仍然有市場，但在訪談中無一人提及喜歡灌輸式的教學方式，問卷調查中的開放式題目（表7）進一步證明了這一點。

4 結語

教學是否有效首先取決于是否能激發學習動機。學習動機的激發和維護需要通過學生喜歡的學習材料和教學方法（或教學活動組織形式）來實現。《職程英語》通過對學生和用人單位的調查，將職場所需核心軟技能和語言應用能力作為教學目標，將在職場和生活中用得上英語的領域作為教學內容，用貼近生活的材料作為技能培養的媒介（教學材料），用學生喜歡的、有交際意義的互動活動作為主要教學方法，從而解決了教學內容與社會需求脫節和學用分離的問題，既提高了學習興趣又提高了教學有效性。

《職程英語》聚焦的軟技能主要包括：分析問題、解決問題、與人合作、與人溝通、自主學習等；教學內容主要有三個生活中用得上英語的主題（跨境旅游、國際商務、就業準備）和兩個專門用于培養特定軟技能的主題（自主學習和人際關系）；教學材料主要包括短音頻、電影片段、自拍視頻、商業信函、廣告、游戲等源自生活的多媒體材料，避免使用生詞多、篇幅大的長文；教學方法方面，設計有交際意義的互動活動，同時將大的活動分解成若干容易操作的小環節，并在每一個環節提供必要的支架，使學生得以輕松地完成整個交際任務。在呈現重點語言形式時，遵循“MUFsC”的順序，在呈現意義和使用的過程中巧妙地引出語言形式，然后在交際活動中練習和鞏固語言形式的使用。教學活動以語言功能為出發點，以“用語言做事”的交際活動貫穿活動的各個步驟。問卷調查結果表明學生對這樣的教材接受度較高，認為教學內容新穎實用、教學活動互動性強、參與性高、能有效提升學習興趣和成就感。