A-R-S合作模式下的學校改進初探

□陳惠英

教育組織間的合作有多種形式，包括大學和中小學、大學-教育行政部門-學校三方合作、大學-區域行政部門-學校、大學-非政府組織-學校、[1]中小學之間的合作 （如學區化辦學、集團化辦學） （S-S） 等形式，在合作的過程中無論是哪一方主導，都希望通過合作的方式，借助外部力量促進學校實現改進，提升學校的辦學質量。而學校改進研究的視角也更加多元，如關注教育公平的視角、問題導向視角、欣賞型探究的視角、評估的視角等。不同視角的切入說明學校的改進可以有不同的路徑和選擇，因為學校的發展影響因素是錯綜復雜的，每一所學校的發展各不相同，視角多元恰恰為學校的改進與發展提供了多種選擇與可能。不同國家和地區結合實際選取了不同的項目來推進學校改進，如經濟合作和發展組織 （OECD） 的 “國際學校改進項目”、英國的 “教育行動區”計劃、美國的 “有效學校、特許學校、躍進學校計劃”、新西蘭的“有效學校改進項目” 等。足見學校改進是各國共同關注的問題，需要基于實踐不斷探索新的路徑。在 《中國教育現代化2035》 十大戰略任務中，明確提出要 “推進教育治理體系和治理能力現代化。提高學校自主管理能力，完善學校治理結構；推動社會參與教育治理常態化，建立健全社會參與學校管理和教育評價監管機制”。[2]因此需要構建不同類型的參與學校治理的合作模式，促進學校治理結構不斷完善。

2018 年北京教育科學研究院受房山區教委委托，承接了南溝鄉村教育聯盟建設項目。在教育行政部門的主導下，引進科研機構助力聯盟學校的發展，三方發揮各自優勢，基于學校發展的實際需求，從問題診斷到規劃制定、方案執行、效果評估，共同探索合作的機制、學校改進的關鍵切入，初步形成了教育行政部門、科研機構、學校三方合作研究的模式，簡稱AR-S 合作模式。

一、A-R-S 合作模式中各方的職責

A-R-S 合作模式中教育行政部門、科研機構、學校三方基于為了學校發展的共同目標，由教育行政部門委托科研機構以項目的方式引領學校實現可持續發展，三者之間關系與職責如下 （見圖1）。

教育行政部門是合作的發起者（委托方），為實現區域內學校均衡發展的目標，選取本區域內重點發展對象，本項目中區教委將山區學校作為發展重點，委托第三方科研機構，為學校的發展提供專業支持。在合作中，教育行政部門是項目運行的保障者、總體發展目標的引領者、R-S 關系的協調者，在合作中擔負著組織運行、資源配置、制度推動、人員協調、測評項目實施進展等職責。首先，教育行政部門要在政策、人力資源、資金等方面扶持學校，激發學校改進的活力；通過引入科研機構為學校搭建支持平臺，為學校改進的各環節提供支持；同時也通過督導方式對學校的辦學情況進行督查。其次，教育行政部門對科研機構具有監督權，即對科研機構給予學校的指導、成效等進行監督。

圖1 A-R-S 合作模式關系圖

科研機構作為受委托方，利用自身優勢，將理論成果與實踐結合，充分考慮學校的發展需求，針對學校實際進行發展現狀診斷、指導改進、效果評估；同時要對委托方進行學校改進成效反饋，以實證的方式呈現合作對學校帶來的影響。在實踐中，科研機構在指導學校改進的過程中不是把已有的理論和研究成果直接應用到學校，而是要基于學校的實際需求，充分尊重學校已有的辦學基礎、現實的制度約束，激發學校自身的變革動力，發揮學校變革的主體性和自覺性，啟動學校發展的內驅力，形成實踐理論。

學校是合作中的受益者，也是三方合作的實踐主場，在行政部門的政策和資金支持下，在專業機構的智力幫助下，對自身發展的優勢和問題有較為準確的判斷，在外力推動下啟動內力，形成學校發展的長效機制。學校對科研機構提出自己的發展需求和急需的幫助，同時也對行政部門提出需要協調解決的問題，比如師資、經費等；要將自己在科研機構指導下帶來的變化向行政部門反饋。學校在三方合作中的主動性決定了學校發展目標的達成度，學校改進的內在動力如果不能被喚醒，在合作中就會處于觀望的態度，行動上不能跟進，長期積累的慣習會成為學校發展的桎梏。因此學校要打破原有的一些 “平衡”，重新建構一些管理制度，形成學校的內部治理體系，提升治理能力。

二、學校改進的實施路徑

學校的改進需要基于學校現有的發展基礎，科研機構亦要結合學校的需求，制定前期診斷、改進計劃、實踐跟進指導、成效評估四步實施方案。

（一） 背景診斷：內外部評價結合，摸清底線

學校要發展，首先要摸清底數，即學校的優勢與問題。為了做好基線調研，項目組研制了學校評價方案，通過學校自我評價和外部專家評價結合的方式，診斷學校發展現狀。

學校自我評價： 由項目組提供評價工具，包括干部、教師、學生和家長問卷，四類主體對學校的發展現狀進行評價，通過電子平臺收集數據后項目組對數據進行分析、反饋，指導學校形成每一所學校的自我評價報告。學校要將自我評價報告在校內公開，讓每一位干部和教師知曉不同主體對學校的評價結果，尤其要關注各主體對學校發展的現狀和問題提出的建議。

學校外部評價： 在學校自我評價的基礎上，項目組組建專家團隊（高校專家、專業機構研究人員、教研員、校長，每校10 名專家）對學校開展外部評價。入校前專家組閱讀每所學校的自評報告，針對報告中呈現的問題設計外評重點，制定訪談提綱，對問題進行甄別，探尋原因；入校后采用校園觀察、課堂觀察、訪談 （干部、教師、學生和家長）、聽取校長匯報等方式收集信息；最后專家組進行匯總、研討，并就一些問題與學校相關領導進一步核實；專家組離校一周后，結合內外部評價結果撰寫學校發展現狀評價報告；并將報告反饋給學校，征求學校意見，完善后將書面報告分別反饋學校和教育行政部門，其中給教育行政部門的報告提出了具體的政策建議，包括相關政策、資金等方面的支持，為學校的后續改進提供外援動力。

（二） 計劃制定：協商對話，確定改進切入點

學校改進需要聚焦核心的問題，選好關鍵的切入點。學校改進切入點宜小不宜大，且是學校在現有條件下能夠做到的，切入點應具有統領性、現實性和可操作性。統領性問題屬于戰略性問題，具有全局性和方向性，強調選取的切入點能夠對學校整體發展產生影響，起到牽一發而動全身的作用，如辦學理念、課堂教學改革；現實性問題強調選取的切入點是學校關注的重點和難點問題，符合學校的發展需要，并適合學校的發展水平，問題是具體的、動態發展的，不是抽象的、靜態的，如制度重建、組織機構完善、內動力激活、學校文化重建等；可操作性強調選取的切入點能夠找到有效的解決做法或措施，適于轉化為師生具體的行為，能夠形成可觀測的目標，如制度變革作為切入點就體現了較強的可操作性。

本項目學校改進的切入點的選擇是在診斷學校發展現狀的基礎上確定的，在與學校協商的過程中，會看到各利益相關主體關注問題存在差異性，如管理者關注辦學自主權、學校愿景、教師專業發展；教師關注自身發展的培訓機會、獎勵機制等；學生關注課外活動的豐富性、作業量、教師對待自己的態度、學校食堂飯菜質量、住宿環境等問題；家長關注學校活動和家校溝通等問題。而外部評價專家會從宏觀或中觀層面分析學校發展的優勢、面臨的挑戰、存在的問題，更加關注學校的規劃、管理、課程、教師發展、學生發展的支持等 （見圖2）。

經過專家與學校的協商與對話，更多的學校將制度完善作為改進的切入點，如將學校自我評價制度完善、干部領導力提升的校本培訓機制、學生自我管理制度體系建立等作為改進的切入點，這些切入點的選擇都是基于學校已有的實踐基礎，同時又是學校關注的問題。以周口店中心小學為例，學校將自我評價制度的完善作為切入點，是學校基于外部評價周期長、更關注結果、是一次性的 “快照” 等問題提出的，學校結合相關政策要求制定了本校的評價指標體系，每學期末進行全面評價，提出改進的問題作為下一個階段學校制定計劃的依據和工作重點。項目組在全程參加學校的自我評價活動后，幫助學校對已有實踐進行理論建構，并對實踐流程提出具體建議，幫助學校完善自我評價方案。使學校的自我評價從一項常規工作變成學校內部治理的一項重要制度，形成了“基于P—D—C—A 循環的學校自我評價制度”，構建了學校的實踐理論、完善了內部治理結構、規范了管理流程，成為學校改進的重要切入點。

確定學校改進的切入點之后，項目組指導學校制定了學校改進計劃，并且聘請專家對改進計劃進行充分的論證。專家論證之后，綜合專家的意見，進一步修正學校的改進計劃。

圖2 協商對話聚焦問題圖示

（三） 效能發揮：參與式指導，平等協商共同決策

在學校改進的過程中，科研機構以參與式指導方式直接介入學校改進實施過程，參與式指導體現了參與、指導、合作三個特點：參與是專家將自己置于學校中，作為一個成員感受學校的舉措，在體驗中理解學校的初衷和面臨的困難；指導強調在參與的過程中還要從理性的視角發現實踐中需要改進的問題，幫助學校完善現有舉措，并幫助學校提煉實踐理論；合作是在參與活動的過程中以平等的視角與學校的管理者、教師等人員討論、協商，調動每個人的積極性，充分發揮每個人的價值，在互動、互補中達到 “1+1＞2” 的協同與聚合效應。

參與式指導的前提是項目組和學校有共同的目標、相互信任和尊重，在活動中有清晰的焦點，研討中做到共同決策，一次活動結束后有持續的跟進、反饋，保持密切的聯系。這種指導方式對學校是有效的，因為項目組能夠看到學校場域中的真實問題，與學校校長、教師、學生、家長共同思考，制定改進舉措；也能看到干部、教師在學校改進過程中思想和行為的變化，每一次行為的變化都是對某一觀念的認同。這種量變積累到一定程度就會形成質變，從而帶動學校新的價值觀和文化的形成，影響到學校的改變。

（四） 成效評估：過程與結果并重

學校改進的成效評估依據改進計劃設定的達成目標進行評估方案設計，重點評價學校內部治理與學生發展水平。評價方案的設計以學校為主，項目組提供技術支持。采用自我評價和外部評價結合的方式，其中自我評價包括不同主體對學校發展的評價，評價工具包括管理者、教師、學生和家長學校發展自我評價問卷，案例、課例分析，制度等文本分析；外部評價主要通過專家評價、問卷等方式對學校和學生發展情況做出評價，學生發展水平通過學生發展狀況測評 （包括非智力因素、學習策略、創新素養、信息素養、生活素養、心理健康） 和北京市學生綜合素質評價電子平臺記錄分析 （包括思想道德、學業成就、身體健康、心理健康、個性發展） 對學生的發展水平進行綜合分析。最后，項目組和學校依據自我評價結果和外部評價結果對學校的發展情況做出綜合判斷，評價的過程和對結果分析的過程也是幫助學校提升自我診斷能力的過程。

三、A-R-S 合作模式下學校改進的關鍵

（一） 如何明確并履行主體職責

在教育行政部門、科研機構、學校三方合作中，教育行政部門是主導，學校是主體，科研機構是支撐，三方在合作的過程中要充分履行各自的職責。

教育行政部門： 行政部門的職責在于加大教育經費的投入，為學校選派干部教師，調整師資隊伍結構；幫助學校引進專家資源，與科研機構通過課題或項目委托的方式，由專家介入學校的改進；在項目實施的過程中組織階段性交流研討，督促項目的推進，發現問題及時調整。

科研機構： 科研機構在提供智力支持的過程中，要關注教育實踐的復雜性，通過診斷、學校改進計劃制定、改進過程的參與式跟進指導、學校改進成效的評估等環節助力學校發展；發揮自身優勢，指導學校將實踐提升為厚植于實踐的理論；并為學校留下持續改進的制度機制，為學校的發展提供不竭的動力。

學校： 在改進的過程中要充分借助專業機構的專家資源，學習診斷的方法，與專家不斷協商對話，形成共同的合作愿景；共同分析學校發展現狀、商議解決策略、嚴格實施各項舉措、定期總結評估。改進不是學校被動執行哪一方的決定，而是要激發 “局內人”的變革動力，所有與學校發展有關的各方利益主體都要參與到學校的改進中，并將有效的舉措制度化，形成學校的改進文化。

（二） 如何破解學校初期的“觀望”局面

在合作初期，雖然行政部門為學校引入科研機構指導學校發展，但是學校對自己要做的事情會比較迷茫，表現出觀望的態度。這時科研機構需要將項目的目標、實施的具體方案，學校需要開展哪些工作等事項解讀清楚，并將項目實施計劃與學校工作計劃對接，學校有了清晰的目標和行動方案后就能夠按照項目實施計劃逐項落實。在初期也可以選擇一所學校先開展工作，以點帶面，起到示范引領的作用，這樣其他學校就會快速跟進實施。

（三） 如何取得學校的信任

學校對科研機構的信任是項目能夠順利開展的基礎，否則與學校的合作研究將會舉步維艱。取得信任的基礎是平等、尊重、換位思考。首先，專家要以平等的姿態與學校合作，學校是實踐者，對實踐有更多的了解和話語權，要讓學校充分表達自己的想法；其次，要尊重學校的選擇，對于學校改進切入點的選擇，專家存在自己的視角，學校存在學校的視角，兩者之間需要溝通協商，切不可強加于學校，要充分地尊重學校的選擇和主體性；第三，學校每天會有各種紛繁的事務性工作，科研機構要關注到學校的實際困難，指導實施項目的過程中多換位思考，多替學校考慮如何簡化程序性工作，直接切入問題，精準施策，幫助學校化解難題。

（四） 如何幫助學校逐步走上自主發展的軌道

按照勒溫的變革理論，學校變革的前提條件是打破學校舊的平衡狀態，即 “解凍”，解凍一旦完成，就可以推行新的變革措施，但是僅僅引入變革并不能確保它的持久力，新的狀態需要加以 “再凍結”，使新的狀態穩定下來。[3]在外部科研機構和行政部門的推動下，學校固有的價值觀會打破，也就是 “解凍” 的過程，在新的改革舉措實施的過程中，需要建立新的價值觀，在此價值觀的引領下行事并逐步形成慣例，同時要讓學校的實踐看到預期的效果，這樣就會 “再凍結”，形成新的穩定狀態。科研機構在幫助學校 “解凍” 的過程中，要做到目標明確、內容系統、策略有效，指導學校做好前期的規劃，讓學校明確為什么做、怎么做、做到什么程度、可能的預期是什么，讓學校清晰地開展工作，有助于學校形成流程化管理，為將來脫離科研機構的指導后依然能有序開展工作奠定基礎。

同時在本項目中，信息技術也發揮了重要的支撐作用。項目組搭建了 “北京幸福教育” 數字資源平臺，由此為學校提供豐富的教育資源，并且開通了網上教研、直播課、視頻會議等，借以幫助學校解決了因交通不便影響教師學習交流的困難；同時在學校診斷的過程中，為學校提供了自我評價支持系統，通過電子平臺采集、分析數據，為學校開展評價提供了技術支持。特別是在新冠肺炎疫情期間，信息技術在教育教學和管理中發揮了重要的作用，有效地確保各項工作實時同步進行。