生命周期視角下的教師專業可持續發展

□曹新躍

教師是教學改革的第一生產力，也是學校發展的戰略資源。學校的教育品質，關鍵在于教師隊伍的素質。新時代的教育對教師隊伍建設提出了新要求，建設一支高素質的教師隊伍，是學校主動發展的關鍵。尋求教師專業的可持續發展，是教育界在課程改革實踐中形成的普遍認同。

一、教師專業生命周期的價值

教師個體由于存在專業背景、心理差異、年齡見識、成長環境等不同因素的影響，在其職業生涯的不同時期具備不同的特征。因此，教師個體對于專業發展的訴求因人而異，也因時而異。

已有大量的研究表明，教師的專業成長實質是其職業個性不斷成熟發展的過程，從眾多名師成長的人生軌跡中可以梳理出一些共性的規律與特征。[1]教師專業發展是一個動態的過程，符合生命成長與發展的一般周期規律，具備生命周期事物發展的基本特征。[2]

總結提煉并研究教師專業生命周期規律，有利于學校有效地分析教師個體發展的不同時期、不同需求與不同目標，從而更好地著眼于本校教師群體的特點整體謀篇布局，明確發展方向。教師從生命周期來動態思考專業發展，有利于明確自身所處的發展時期，規劃未來的發展方向，從而確立專業發展的目標，制定專業研修的計劃，達成專業發展的愿景。

二、教師專業生命周期的內涵

教師專業生命周期曲線，是以“時間” 與 “比較優勢” 為軸建立坐標系繪制出的動態發展曲線，表現為一種 “S” 型發展曲線 （見圖1）。這種表現是一種抽象的整體概括，以大多數身處理想發展狀態且積極要求上進并具備完整職業周期的教師為描述對象。根據不同時間的變化，給 “S” 型發展曲線拆解分析。在專業發展的初期，相對其他教師的優勢由負轉正的節點稱為 “破局點”；在正增長時期，按教師專業發展的加速度變化確定 “增長拐點”；在專業發展的末期，相對其他教師的優勢由正轉負的節點稱為“極限點”。

圖1 教師專業生命周期曲線

分別由破局點、增長拐點與極限點將教師專業發展分為四個時期： 發展迷茫期，教師的時間與精力投入與產出不成正比，相對其他教師收獲較少；增長高速期，教師積極適應并高效地完成了教育教學工作帶來的挑戰，相對其他教師收效明顯；增長減緩期，教師按部就班進行教育教學常態化工作，缺乏與時俱進，相對其他教師收效減緩；發展衰退期，教師出現職業倦怠，教育教學工作熱情較低，相對其他教師差距拉大。

（一） 專業領域的發展

教師職業生涯從事的重復性工作主要涵蓋學科教學、德育管理與教育科研等專業領域。不同領域看似差異較大，但從發展趨勢上，卻有著內在的相似性。“S” 型發展曲線不僅體現為教師不同專業領域的發展，還表現為相同專業領域不同時期的重復性具體工作。

從不同專業領域來看，每一項工作都是從最初的發展迷茫期，進入適應后的增長高速期，隨后進入增長減緩期，最后進入發展衰退期。教師專業發展的 “S” 型曲線代表著一種連續性發展過程。在學科教學、德育管理與教育科研等專業領域，在新的破局點之前均為新手型教師；由破局點迎來逆勢向上，成為發展型教師；由增長拐點迎來穩健成長，成為成熟型教師；由極限點開始，相對其他教師的優勢逐步衰減，成為衰退型教師。

（二） 職業階段的發展

對于多數學校而言，教師群體的主流發展方向為成熟型教師。但一所學校的教育高度，僅有成熟型教師是不夠的，還受限于名師的思想高度，學校不僅呼喚名師，更需要造就明師。“明師” 即明日之師、明白之師、明辨之師，這需要教師職業生涯的二次發展。

從事學科教學、德育管理與教育科研等單一方向的成熟型教師，由于缺乏不同專業方向學識的融合、浸潤與滋養，很難最終成為明師；許多教師雖然同時從事上述工作，但由于缺乏學識的深度、思維的廣度與創新的壓力，也很難成為明師。他們長期的工作重心單純圍繞如何 “教好書” “帶好班” “寫好文”，以此作為職業生涯的發展目標，不擅于將自己的實踐經驗理論化從而接受外界的指正，更不擅于吸收借鑒好的經驗指導后續工作。教師在已有的見識范圍內循規蹈矩，甚至是努力工作，也無法避免職業發展的衰退。當教師面臨 “高原現象”，長期處于職業倦怠或者志得意滿狀態，職業生涯下半場的二次成長就出現了停滯，也自然見不到教師專業可持續發展的 “第二曲線”。

教師職業發展的 “第一曲線”與 “第二曲線” 重合時期為非連續性發展過程。教師要獲得專業可持續發展，就不能只有一次生命輝煌的曲線。[3]在學科教學、德育管理與教育科研等專業領域需要交融滲透，需要學習變革，正確處理好當前 “極限點” 與未來 “破局點”的關系，最終成長為專家型教師。

三、不同生命周期應對策略

認識 “S” 型發展曲線，有助于學校管理團隊理解教師專業發展的規律，在教師的不同專業時期與職業發展階段，采取針對性的指導工作。完善教師個人成長檔案，建設教師專業發展的 “肖像系統”。收錄教師成長規劃、教案課例、聽評課情況、教研活動等文字性材料，可視化表達教師課題與項目、論文發表、開課講座、競賽成果等量化數據。依托生命周期，繪制教師專業 “S” 型可持續發展曲線。做到每一位教師專業發展有足跡可沿循，有規律可總結，有經驗可推廣。

嘗試構建指向教師專業可持續發展的指導流程。通過成長手冊、學生成就、同行觀察、同行評價等不同角度收集教師多方面的表現信息，實現教師專業發展現狀的評估與診斷，及時反饋并指導教師專業的可持續發展。

（一） 找準新手型教師的“破局點”

對處于這一時期的新手型教師而言，學校需要統籌規劃該類教師的周期培養。幫助其認識 “萬事開頭難”，專業發展的初期異常關鍵。通過梳理，了解新手型教師的專業基礎；依托調研，了解該類教師的發展需求，給予客觀指導；師徒結對，以經驗教師的言傳身教促進新手型教師的專業發展；建立激勵機制，鼓勵參加教育、教學、科研等展示活動，總結提煉并分享經驗；搭建平臺，為該類教師 “請進來、走出去” 創造機遇，豐富見聞，增長學識。

（二） 延后發展型教師的“增長拐點”

在 “增長拐點” 到來之前，為教師專業發展的增長高速時期，教師專業發展自信，容易出現驕傲自滿的傾向。因此，學校管理團隊應嘗試幫助教師順勢而上，協助其延后專業發展的 “增長拐點”，延長其職業生涯的高速成長時段。

對處于這一時期的發展型教師而言，學校需要幫助其認識 “人外有人，山外有山”，給予該類教師多元化的學習機會，構建全面而豐富的知識與能力體系。這是后續專業發展的必備基礎，幫助該類教師樹立 “終身學習” 的理念，從而為其可持續發展奠定基礎。

（三） 拉高成熟型教師的“極限點”

對處于這一時期的成熟型教師而言，學校需要助力沖擊該類教師的發展高度。幫助其認識自身發展的新局面。通過梳理，了解成熟型教師現有發展水平；提供建議，督促該類教師提前思考，尋找新的“破局點”；給予支持，了解該類教師的發展愿景，給予發展支持；搭建平臺，與高校、省市教研部門、省內外知名學校建立合作培養項目。

（四） 重啟專家型教師的“破局點”

在新的 “破局點” 到來之前，為教師專業發展的衰退期，相對優勢趨于降低，教師出現焦慮、失望甚至懈怠情緒，出現職業倦怠，產生專業不自信甚至自我懷疑。這與最初的發展迷茫期頗為相似。

對處于這一時期的成熟型教師而言，學校需要提前引導該類教師的持續發展。幫助其認識 “第一曲線” 終有生命盡頭，思考及早啟動“第二曲線”。開啟第二曲線的最佳時間點是在增長期內增速變緩的拐點前后，及時順應時代潮流，迎來專業的二次發展，使之成為專家型教師。由 “第一曲線” 過渡為 “第二曲線”，本質是學習創新。

學校呼喚 “名師”，造就 “明師”，是教師之福；教師成長為“名師”，乃至 “明師”，是學校之幸。“名校” 與 “名師”，“明校” 與“明師”，是相互成就的過程。這無論是對于教師個人還是學校整體，均有著重大現實意義。