建構篇章意識，落實結構感知

進入中年級，語文學習對語言單位的感知已經逐步從第一學段的字詞轉向了句段，甚至一些典型的文本，也需要關注文章的篇章結構。其中，最為典型的是關注總分總結構。統編版三上第六單元描寫祖國大好河山的一組課文，都是典型的總分總結構的文本。但縱觀常態化的教學，教師對總分總結構的認知，總是習慣性地停留在外在的顯性層面上，學生也就容易形成一種錯覺：開頭與結尾即分別為總起與總結，中間部分即為分寫。看似依照這樣的方法也能夠理清文本的結構，但總分總內在所包含的語段關系，并沒有得到真正落實。如何引導三年級學生真正把握總分總結構的內在聯系，探尋這一典型結構內部的邏輯關聯呢？筆者結合統編版三上第六單元《美麗的小興安嶺》一文的教學，談談自己的實踐與看法。

一、激活原始經驗，在既定結構下形成整體感知

學生進入課堂之前，已經不再是一張純粹的白紙，他們在生活中、學習中以及自主性閱讀中，已經形成了一定的認知經驗。這種原始化的經驗，支撐起了學生后續學習的基礎。如果教師無視這種經驗，就會導致后續的教學是一種無效的重復。鑒于此，語文教學要摸準學生現有的認知經驗，找準教學的起點，避免不必要的尷尬與重復。因此，教師要善于激活學生原始的認知儲備，精準定位教學起點，在既定認知下，以復習的方式，快速抽取、提煉出文本的內在結構。

教師在學生充分預習的基礎上板書課題，并緊扣課題中“美麗”一詞，利用學生的原始經驗進行引導：通過本單元前面幾篇課文的學習，從這篇課文的題目來看，你覺得課文可能重點會寫什么？有的學生關注了題目的中心詞，預測課文一定以“小興安嶺”為描寫對象，著力介紹小興安嶺是什么樣子的，有什么特點;有的學生聚焦題目中的修飾詞，預測作者一定要將小興安嶺的“美麗”作為重點來描寫。猜而不證，任何的猜測都將失去價值。驗證了，不管猜測的結果如何，都能夠給予學生以鮮活的反思資源。因此，教師可以帶著對題目預測的方向走進文本，并在初步感知文本內容的基礎上，運用之前所積累的經驗，快速將文本六個自然段，依照既定經驗，劃分總分總結構框架，然后組織學生依照相應的結構順序，運用表示先后順序的詞語，將課文內容組織串聯起來：課文先用總起的方式交代了小興安嶺的位置并概括“樹多”的特點;然后分別從一年四季春夏秋冬天的順序，展現了小興安嶺的美麗;最后，作者進行了總結，將小興安嶺定位成為“寶庫”和“大花園”。通過這樣的感知與串聯，讓學生在洞察結構的基礎上，初步感知課文內容，為后續的深入探究奠定支架。

在這一板塊的教學中，教師并沒有立刻指向于總分總結構的內在關系的梳理，而是先提煉并羅列框架，在學生的意識中建構模型，從而為后續的深入探究和梳理提供辨析的對象資源。

二、梳理文本脈絡，在分寫內容下還原表達思路

總分總結構的梳理，以具體描述的分寫內容為主體，從作者創作的構思來看，作者在動筆之前，先有內容的呈現，再有寫作思路的羅列，最后緊扣文本分寫的主體內容，提煉出總起和總結的內容。因此，要想真正洞察總分總之間的邏輯關聯，就需要先從分寫的部分入手。

在學生提煉出總分總結構之后，教師可以嘗試以梳理文本的方式展開探究，將學生的精力引向分寫部分。一方面，指名學生逐段朗讀課文第二到第五自然段，并逐段感知作者在每個自然段所羅列的景物，在初讀課文中，感知這些景物的特點，并指導學生讀準字音，讀好長句子，將朗讀的障礙消除于無形。另一方面，引導學生從整體上把握分寫的四個語段，在辨析異同的基礎上發現并認識到作者是依照一年四季春夏秋冬的順序展開細致描寫的，從而展現小興安嶺在不同季節下的不同特點。教師可以引導學生從這四個語段中提取出都寫到的事物——樹木，再次回歸這四個語段，感受樹木描寫的變化，并相機定位小興安嶺在不同季節下的不同特點。

這篇課文的分寫內容段落劃分鮮明，四個季節、四個語段，很多學生能夠一眼洞察，但教師并沒有止步于顯性的結構層次，而是讓學生在梳理朗讀、初步感知文本內容的基礎上，揣摩作者的構思特點，還原作者創作時的構思，將學生的思維與認知結構進行整體性感知，積極推動學生言語實踐能力的生長。

三、基于起步定位，在提煉信息下明晰總起價值

總分總結構的文章，雖然是以總起開篇的，但總起的語段則并不是作者憑空編造出來的，而是基于分寫的主體內容生發出來的。由于處于開篇的特殊性位置，這就意味著開篇的總起語段，在描述的內容上就應該有著相應的講究。

基于這樣的認知，教師可以引導學生默讀課文總起的開篇語段，讓學生在內容感知的層面上，羅列作者在總起語段中描寫了哪些信息？結合文本內容來看，作者為什么要在總起語段描寫這些信息？由于這個語段篇幅并不長，學生很快就能從中提煉出語段表達的核心：首先，作者交代了小興安嶺的地理位置——主要原因在于，小興安嶺地處我國東北，人煙稀少，人跡罕至，很多讀者尤其是小學生，對小興安嶺并不十分了解，作者需要對小興安嶺進行必要的信息交代，這是借助最精要的信息，將所要描述的對象呈現在讀者前面，以最少的文字達成最大的功效;其次，作者還借助一系列的關鍵性詞語，展現了小興安嶺樹木之多，比如“數百里”“連成一片”“樹的海洋”，雖然篇幅不長，但作者卻連續使用關鍵性詞語，展現了樹木的豐富——為什么要這樣構思呢？僅僅關注文本的單段內容是難以看出其內在端倪的，教師則引領再次快速梳理文本的分寫部分，不少學生豁然開朗：小興安嶺本身就是一座森林，自然就應該以描寫樹木為主;其次，分寫部分都寫到樹木，而且所有季節中其它景象，都與樹木有著直接的聯系。從這兩個角度來看，樹木是構成小興安嶺“美麗”的重要基礎。因此，在開篇，作者才會在介紹相關信息的基礎上，以寥寥數語，展現小興安嶺的樹木之多，這就為下面的描寫小興安嶺不同季節的特點埋下了伏筆。

從分寫到總起，學生以內容信息的感知為紐帶，強化并凸顯了文本中的資源，理清了總起與內容信息之間的關系，更凸顯了文本中的價值關聯，為感知總分之間的內在邏輯邁出了堅實的第一步。

四、回歸內容指向，在逐一對應下洞察總結力度

總分總結構中，總起的內容源于分寫的主體部分，最后總結的內容自然也不能無中生有。作者究竟會怎么總結？總結什么？這些也不是作者的漫不經心隨手亂寫的，而是基于文本內容所形成的。因此，真正了解總分總結構，就需要從分寫的內容入手，以驗證的方式，引導學生感知與梳理總結與文本主體之間的聯系。

基于此，教師可以組織學生關注課文的總結語段，并梳理文本內容，捕捉作者將小興安嶺做的三個層面的定位：即景色誘人、一座大花園、一座寶庫。作者為什么會對小興安嶺做出如此的評價和定位呢？為什么不回應課題，以“小興安嶺真美啊”作為總結的語句呢？這個問題一旦拋出，很多學生受到總起與分寫之間關系的啟發：首先，他們認識到，如果直接以“小興安嶺真美啊”作為總結的語句，不僅落于俗套，也無法展現小興安嶺其它方面的特點，最終是弊大于利的。因此，有少部分學生立刻意識到這樣的定位是否與分寫部分的內容有關，作者是否在分寫內容中已經對這三個定位有了直接描寫。此時，教師順勢而導，引導學生再次撲向文本分寫內容，在統整四個季節的描寫中，學生認識到作者除了都寫到了樹木之外，還描寫了諸多其它的景物，展現了小興安嶺的美麗，這就與總結部分的“景色誘人”緊密相連;除此之外，作者還著重描寫了夏天和春天的小興安嶺五顏六色的花朵，這就與總結語段中的“大花園”的定位相關;除此之外，作者還在秋季和冬季，描寫了森林中各種珍稀動物和名貴藥材，這就與總結語段中的“寶庫”形成了對應聯系。

經歷了這樣的對應梳理，文本總結的要點與分寫的內容就有了直接的關照，這就在很大程度上幫助學生認清了總分總結構中總結語段形成的由來。經歷了這樣的教學，學生不僅從閱讀的層面真正把握了總分總結構的內在特質，同時更為后續創作中構建總分總結構奠定了積極高效的示范資源。

關注文本的總分總結構，決不能讓學生始終停留在劃分板塊的層次上。事實上，學生利用總分總結構在劃分語段時，看似最終的結果正確了，但基本都是依照套路和固有的模式展開的，并沒有形成真正的思維性認知。教師更需要緊扣文本內容，梳理總起、分寫與總結之間的關聯，真正把握總分總結構的內涵，以歷練學生的思維意識。

張珂，上海市嘉定區第一中學附屬小學教師。