散文教學應針對不同階段設計問題

散文是閱讀教學中的重要內容，它具有形散神不散的特點，注重抒發人的情感，在初中語文教學中閱讀散文作品能促使學生更理性地看待自然界的萬事萬物，可以豐富并啟迪自己的思想和情感。然而散文教學的效果卻并不好，因為很多教師沒有設計出高效的主問題。學者余映潮首先提出了主問題的概念，認為主問題是能在教學中起到“牽一發而動全身”的問題，具有一定的牽引力、支撐力、凝聚力和調節力。主問題必須要環環相扣，形成一個問題鏈，注重問題之間的邏輯關系，展現出“線索之美”，體現出一定的層次性，這樣才能有更好的教學效果。所以在初中語文教學中教師要思考如何能在設計主問題的時候體現出層次性，避免教學出現混亂無序的問題。

一、整體感知階段，開放時空

教師若想讓主問題的設置顯得更具有層次性，就要認識到課堂教學是分階段的，在設置問題時要結合不同的課堂教學階段提出問題，這樣提問自然就能體現出層次性。學生在閱讀課文的時候首先進入的是整體感知階段，在這個階段學生對課文還比較陌生，所以此時提出的主問題要促使學生對文本有整體了解，主要涉及散文的主要內容、文章結構、作品的線索等。學生帶著這些問題展開閱讀，對課文的理解就能從陌生到熟悉，進而激發他們的閱讀興趣。此外在整體感知階段還要提出一些具有開放性的問題，要讓學生將思維打開，展開自由暢想，為接下來的解讀做好鋪墊。

在學習《紫藤蘿瀑布》的時候，為了讓學生對作品獲得整體了解，教師設置了具有開放性的主問題：“作者想要通過紫藤蘿瀑布表達怎樣的感受呢？”這個問題暗示學生，作者并非只是單純地寫紫藤蘿，而是想要深入下去表現人生感悟。這樣就為學生的后續閱讀指明了方向。同時這個問題具有一定的開放性，學生能展開想象，從多種不同的角度入手探究。如有學生通過分析寫作手法入手探究，認為作者運用了托物言志的寫作手法;還有的學生結合作者的生活背景進行感悟，發現作者當時經歷了人生坎坷，而紫藤蘿則給了他生命的力量。

又如在學習《濟南的冬天》時，教師提出主問題，引導學生思考：“作者作為一個在北平住慣的人，他為何會認為濟南是個寶地呢？濟南的冬天在作者的眼中具有哪些與眾不同之處呢？”這個問題也具有開放性，促使學生對作者的生平產生好奇，學生可以借助閱讀背景信息的方式了解作者和濟南的淵源，并進一步分析作者如何展現濟南的美，思考在作者的心中，濟南意味著什么。因此這樣的主問題也具有開放性，有助于引發學生整體思考。

在整體感知階段，教師要注意提出具有開放性的問題，此時還可以通過問題引導學生展開拓展閱讀，了解一下作品的創作背景和作者的生活狀況。這些問題有助于學生更好地開放思維，展開想象，能讓他們對作品獲得進一步的感悟。

二、賞析理解階段，形成板塊

賞析理解階段是散文教學的關鍵階段，起到了過渡銜接的作用，教師的主問題若設置得好，則學生能將課文各個部分內容銜接起來，有助于形成重要活動版塊，進而對文章展開更深入的解析、認知、賞析和探究。此時教師可以圍繞作品中的關鍵性語句進行提問，引導學生從詞句分析、情感分析、修辭分析等若干版塊入手，深入賞析作品。

在指導學生閱讀《春》一文的時候，教師設置的主問題既要體現出作品賞析的重要板塊，又要讓這些板塊融合在一起。如：“文章中有哪些句子十分優美，你能將它們找出來嗎？能否說說這些詞句運用了哪些修辭手法，展現了作者怎樣的思想情感呢？”這個問題設計了詞語、情感、修辭等方面的板塊，而且將它們融合在了一起，學生認識到詞句的選擇和修辭的運用并非只是為了讓文辭優美，同樣也能起到展現作者情感的效果，這樣他們對作品的賞析效果就會更好。

又如在賞析《紫藤蘿瀑布》的時候，教師可以設置一些主問題，引導學生圍繞作品中的關鍵性詞句展開分析，嘗試從不同的角度入手展開探究，這樣也能將各個學習板塊融合在一起。如：“閱讀‘花和人都會遇到各種各樣的不幸……組成了萬花燦爛的流動的瀑布這一段，紫藤蘿和人的生命之間有什么關系呢？作者用何種手法展現了紫藤蘿的美，又是如何表達自己對生命的感悟呢？”通過這個問題，學生將對詞句的分析和作者的人生感悟結合在一起，深入地探究了作品的主題。這樣學生的賞析就并非流于表面，而是能將不同版塊結合在一起，進行整體感悟。

在賞析理解階段，教師在設置主問題時既要展現出每一個不同版塊的特點是什么，又要將所有的版塊串聯在一起。這樣學生就能通過這些針對性很強的主問題入手展開探究，對文章的內容有深層次理解，提升自主賞析的能力。

三、深化創造階段，拓展深度

在深化創造階段，教師要通過主問題引導學生探究作品的主旨是什么，并深入探究作者的個性化情感，所以此時的問題要具有一定的深度和廣度。教師可以通過主問題引導學生參與到互動討論中，挖掘出散文的“神”是什么，為了讓學生的探究更有深度，教師還可以引導學生結合自己的閱讀經驗進行理解，進而探究寫作意圖。

在閱讀《秋天的懷念》時，教師設置主問題引導學生探究作品的主旨：“在文章中作者的情感發生了怎樣的變化？讓他變化的真正原因是什么？”這個問題促使學生探究作品的個性化情感，學生逐步意識到作者通過展現自己的憤怒和無助來體現出母親對自己的默默關懷，進而展現出母愛的偉大。此后教師還要引導學生結合自己的實際生活經驗進行感悟：“你的母親是怎樣的人，能說說你對母親的情感嗎？”這促使學生結合自己的生活經驗進行感悟，感興趣的學生還可以自主創作體現母愛的作品，進一步思考如何通過生活瑣事展現“母愛”這樣的主旨。

又如在學習《散步》的時候教師也要用主問題引導學生探究作品的“神”：“通過一次普通的散步，作者想要傳達怎樣的思想？你覺得從家人對道路的選擇中，能看出怎樣的思想？在你的生活中是否也有這樣體現親情關系的小故事呢？”這幾個問題不僅圍繞文章的主旨展開，而且促使學生結合自己的實際生活經驗發表獨特的感受。學生能將閱讀重點放到關注作品的主旨上，有助于更好地把握文章的中心。

教師在深化創造階段可以結合學生的實際經驗提出問題，這樣學生就能將自己獨到的見解融入到回答中。同時，學生也認識到自己在閱讀作品時獲得的感悟能用于生活感悟，提升自己的價值觀和人生觀。

四、總結收束階段，建構延伸

在散文教學的最后進入了總結收束階段，此時教師要設置主問題，引導學生在對散文進行感知、理解和評價后進行升華，嘗試判斷散文的價值。教師可以在主問題中引導學生思考作品的社會意義是什么，其美學特征是什么，該作品對于同時代的作家有什么啟迪等。此時教師可以引導學生展開對比閱讀的活動，也可以在課外閱讀一些評論性的文章，這樣有助于他們進行自主建構和延伸拓展，提升賞析能力。

以《老王》一文為例子，學生在前期閱讀中感受到了老王的善良，也對其艱辛的一生有了很多感悟，此時在總結收束階段教師要設置主問題，引導學生探究作品的社會價值。“在文章的最后，作者提出‘那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍，這句話是什么意思呢？這句話中是否展現出了作者對特定時代的思考呢？在我們當今社會中是否也要如老王一般生活艱辛的人呢？你認為這篇作品在當今時代是否同樣能給人啟迪呢？”這些問題能促使學生深入探究文章的社會意義，學生認識到該作品是作者對當時特定時代的反思，并突出在苦難年代里，那些平凡的人往往能展現出更耀眼的人性的光輝。同時學生也認識到該作品對當今時代同樣具有特殊意義，能引發讀者反思人生。這樣的主問題就讓學生的思想認識得到了升華。

又如在閱讀《濟南的冬天》的時候，教師用主問題引導學生展開拓展對比閱讀，并探究該作品的審美性。“你還讀過哪些展現濟南美景的文章？這些文章和課文比有什么異同點？為何本文讓人覺得情感真摯，具有美感？”這些問題促使學生從作品的美學特質入手探究散文的價值。學生發現不少文章也展現了濟南的美景，但是都不如《濟南的冬天》那么真摯感人，因為作者將自己的情感融入了作品，起到了情景交融的效果，這樣他們就更深入地體會了作品的審美價值。

在總結收束階段，教師設置的主問題要圍繞課外展開，但是卻不能局限于課文本身，而要引導學生深入探究文學作品的審美性、社會性，進而對作品做出更深入的評價。

《學記》中提出：“雜施而不孫，則壞亂而不修。”由此可見，學習要按照一定的順序展開。在初中散文教學中，教師設計主問題的時候也要注意這一點，要體現出教學的層次性，注意調節問題和問題之間的串聯。這樣就能更好地將散文的教學內容串聯起來，能減輕學生的學習難度，教學效果自然能有所提高，有助于促使學生更好地解讀散文，把握其主旨，深入體會作者的思想和情感。

王燕，山東省鄒城市北宿煤礦學校教師。