借助深度提問 啟發學生思維

深度提問是指教師針對教學內容，進行有深度開創性的提問，在啟發并鍛煉學生各類思維能力的同時，達成教學的最高效。深度提問要操控好，一定要找準提問點及設問的方式。

一、找準文本詞句提問，鍛煉學生質疑思維

在閱讀以及學習課文時，學生往往并不具備質疑的精神以及能力。在深度教學的基礎上，教師便需要引導學生關注并質疑文本詞句。教師可以在備課時，將課文內容與現實生活相對比，然后找到其中與常理不太吻合的字詞、句子，在課堂上引導學生對這些詞句進行關注，并思考這些詞句應用的合理性。在《落花生》的教學中，學生關注的重點主要是“落花生”蘊含的道理，而與道理關聯較小的內容會被學生們忽視。但是從文學的角度來看，編輯們沒有刪掉的文段、字詞，自然會有其用處。例如第一段中的“居然”一詞，學生們朗讀時基本不會提出問題。而教師卻可以向學生提出質疑性問題：“為什么要用‘居然一詞，而不用‘終于‘果然等詞語呢？”在教師的引導下，學生們在反復朗讀幾遍之后，也發現這一詞語使用得有些古怪，但是也沒有辦法直接說出古怪在何處。所以，教師需要對學生們進行進一步地引導上。教師：“‘居然一詞表現了人物的什么情感呢？其他的詞語能夠表現出這樣的情感嗎？聯系后文進行思考。”在教師提示之后，學生們便有了質疑思考的渠道。比如，學生甲回答：“結合前后文，應該是‘我們雖然喜歡吃花生，但是沒有種過，所以認為第一次種花生會失敗。‘居然則是表現了我們成功種植的驚喜……”之后，其他學生也能夠陸續分析不選用其它詞語的原因。

這樣的問題既能夠引導學生聯系生活經驗，增強學生在閱讀學習過程中對語言作用的認知，又能夠鍛煉學生的質疑思維能力，增強學生對文本的閱讀、探究能力。

二、針對文章留白提問，鍛煉學生探究思維

在處理教材時，針對文章的留白，老師要引導學生去想象、分析、探究留白的隱含意蘊，開展具有開放性的深度提問。在學好知識的同時，也更能讓學生體會到語文的魅力，促進學生探究思維、思辨能力的發展。

在《走月亮》的教學中，教師引導學生想象留白內容，然后再引導學生探究留白的意義。比如，教師提問：“你們認為課文中的省略號應當是什么內容呢？”這一問題較為簡單，在結合教師所展示的多媒體課件的基礎上，學生會想象出較多合理的內容。比如，對第二段的省略號，有的學生回答道：“照亮了路邊的大樹，照亮了正在抓老鼠的花貓……”教師可以對學生進行表揚，并提出具有探究意義的問題：“那么作者為什么要用省略號，而不是直接用句號呢？”學生的思維高度活躍，回答異彩紛呈。

三、開展拓展提問，鍛煉學生想象思維

教材是知識的載體，也是教師對學生進行知識、情感教學的依托。在教學時，教師不應當局限于教材，而是應當基于文本對學生提出拓展性的問題。在《珍珠鳥》的教學之后，教師可以引入古詩詞，比如歐陽修的《畫眉鳥》，齊己的《放鸚鵡》。通過引入這兩篇古詩詞，為學生帶去新的認知——珍珠鳥會想要自由么？然后，教師便可以從課文的“我與小鳥建立信任關系”為基礎，設計拓展性的問題，引導學生結合現實進行聯想和想象。教師可以提問：“古詩中的鳥兒都想要自由，為什么小珍珠鳥不會飛出窗外呢？大珍珠鳥能夠出籠子嗎？如果你是大小珍珠鳥，你會想著逃走嗎？結合被父母要求不準出門的經歷，思考然后回答。”教師提出的問題具有多樣性，并會引導學生聯系自己的生活。在思考之后，學生會得出不同的答案。比如，有的學生認為小珍珠鳥對自然沒有認知，所以它不會飛出窗外。還有的學生從大珍珠鳥的角度進行思考，然后大珍珠鳥會想要逃跑的結論。該學生認為大珍珠鳥由于體型較大，所以并不能飛出籠子……在學生回答時，教師可以黑板上寫下“大珍珠鳥”等標題，然后添加學生的認知，以此輔助學生拓展思維，對課文進行聯想。

在文本拓展提問中，教師的目的并不是一定要學生得出什么結論，而是在課文的基礎上，引入課外的相似內容，讓學生意識到課文的局限性。而在教師拓展提問之后，學生便會對問題進行思考，然后代入課文，進行思考、推演。如此，教師便可以借助拓展提問，深化學生對文章的認知。

四、利用假設提問，鍛煉學生創新思維

教材里的課文都會蘊含某種道理，而為了凸顯道理，文章的內容會編排的較為獨特。在深度教學的基礎上，教師便可以于文章的原有觀點之外，尋找對立的觀點，然后對學生進行提問，讓學生進行思考。這種問題的提出目的便是應用對比論證的方法，從一個迥異的角度，讓學生再次學習課文中蘊含的道理。相較于傳統的講解、舉例教學方法，對比論證的深度提問方式既能夠激發學生的獨立思考能力，又可以鍛煉學生從不同角度進行思考的能力。

在《狐貍分奶酪》的教學中，教師一般會將教學目的放在狐貍分奶酪不公平之上。因此在教學之后，教師便可以從“小熊”的角度進行提問，鍛煉學生的創新思維。比如，教師提問：“狐貍沒有直接搶小熊的奶酪，而是故意地進行不公平分配，所以我們說狐貍好壞，但是你們覺得小熊有錯嗎？”對這一問題，學生的第一反應是小熊不該找狐貍進行分奶酪。教師肯定了學生的這一說法，但繼續對學生進行激勵：“但是最近只有一只狐貍啊，那該怎么辦呢？”又有學生提出，可以自己分。但另一學生反對：“自己分也會分多分少。”教師：“所以就算沒有狐貍，小熊兄弟兩個也不能平均分配，那你們在現實生活中也會有這樣的問題么？”一學生回答：“不會，我會將多的東西分給我弟弟。”教師：“那小熊會這樣嗎？如果會，那么狐貍還會吃到奶酪嗎？”學生：“小熊們太自私了，本來第一次雖然分的有大有小，但是他們不會謙讓……”在不斷的引導下，學生最終可以立足創新的觀點，進行有效地創新思考。

教材并沒有固定的解析方式，所以教師從一個角度完成對課文的教學解析之后，便可以用提問的方式，引導學生從另一個角度對課文進行再次閱讀解析。通過另一個角度的提問，教師可以對學生進行創新思維的培養，即讓學生認識到閱讀解析文章角度的多樣性。而在教師提問之后，學生大概率不能及時做出反應，進行有效思考。所以，教師需要設計遞進的引導問題，輔助學生進行深度的創新思考。

深度提問是提升課堂閱讀教學質量的有效策略，而要進行有效的深度提問，教師就需要關注文本的各層次內容，并且設計能夠啟發學生不同類型思維的問題。在思考以及回答教師設計的深入探究或者發散性問題之后，學生的思維能力、閱讀能力都會得到有效鍛煉。

高敏，山東省青島黃島區海之韻小學教師。