精準(zhǔn)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)邏輯與驅(qū)動(dòng)方式

林家慧

摘要：精準(zhǔn)教學(xué)背后蘊(yùn)藏的是精準(zhǔn)的課堂提問(wèn)。精準(zhǔn)的課堂提問(wèn)應(yīng)從“淺問(wèn)題”到“深問(wèn)題”，從“瘦問(wèn)題”到“胖問(wèn)題”，從“他問(wèn)題”到“我問(wèn)題”。還應(yīng)注重問(wèn)題假設(shè)，盡可能引發(fā)爭(zhēng)議;注重問(wèn)題圖景，盡可能結(jié)構(gòu)思考;注重問(wèn)題路徑，盡可能彰顯智慧。

關(guān)鍵詞：精準(zhǔn)教學(xué);課堂提問(wèn);設(shè)計(jì)邏輯;驅(qū)動(dòng)方式

精準(zhǔn)教學(xué)（Precision Teaching）最初由美國(guó)學(xué)者奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）于20世紀(jì)60年代提出，以追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，但由于當(dāng)時(shí)條件的局限而未能推廣普及。進(jìn)入21世紀(jì)，信息技術(shù)高速發(fā)展，在大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)的支持下，教育工作者可以建構(gòu)每位學(xué)生的知識(shí)圖譜，專(zhuān)注于設(shè)計(jì)針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教學(xué)內(nèi)容與方式，從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)，打造高效課堂。筆者以為，精準(zhǔn)教學(xué)背后蘊(yùn)藏的是精準(zhǔn)的課堂提問(wèn)。精準(zhǔn)的課堂提問(wèn)既是一種實(shí)踐智慧，更是一種教育哲學(xué)，背后的設(shè)計(jì)邏輯、驅(qū)動(dòng)方式與精準(zhǔn)教學(xué)緊密相關(guān)。

一、精準(zhǔn)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)邏輯

結(jié)合兩次《地平線報(bào)告》中提出的“學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)教育技術(shù)應(yīng)用的關(guān)鍵趨勢(shì)”，從狹義的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，與教師、與同伴、與自我已經(jīng)構(gòu)成一種彼此互動(dòng)的應(yīng)答型環(huán)境。這種環(huán)境不同于直接性環(huán)境，更側(cè)重人際關(guān)系的互動(dòng)性環(huán)境。將這種環(huán)境轉(zhuǎn)置于精準(zhǔn)教學(xué)的背景中，我們就得到了精準(zhǔn)課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)邏輯：要有目標(biāo)意識(shí)，要符合學(xué)生的思維方式，要主動(dòng)且充滿智慧地給予明確的引導(dǎo)，即提問(wèn)與回答都不要放任自流。

（一）從“淺問(wèn)題”到“深問(wèn)題”

本文的“淺問(wèn)題”指的是二元對(duì)立問(wèn)題，“深問(wèn)題”指的是開(kāi)放性問(wèn)題。類(lèi)似“是不是”“對(duì)不對(duì)”這樣的“淺問(wèn)題”僅適用于課堂節(jié)奏的把握，帶有封閉性;精準(zhǔn)的課堂提問(wèn)需要將直覺(jué)性判斷或邏輯性推理相結(jié)合，提出有內(nèi)在邏輯的問(wèn)題鏈、問(wèn)題串。

比如，在“加法交換律、結(jié)合律”教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生自主舉例驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)無(wú)法窮盡所有算式時(shí)，教師可以提出這樣的“深問(wèn)題”：這樣的例子舉得完嗎？舉不完怎么辦？能肯定都存在這樣的運(yùn)算律嗎？不能肯定怎么辦……通過(guò)具有邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題串，將不完全歸納的思想蘊(yùn)藏其間，促發(fā)學(xué)生深度思考。

（二）從“瘦問(wèn)題”到“胖問(wèn)題”

本文的“瘦問(wèn)題”指的是記憶性問(wèn)題，“胖問(wèn)題”指的是啟發(fā)性問(wèn)題。學(xué)習(xí)不是一件單向性的事，其本質(zhì)是對(duì)話。對(duì)話是一個(gè)從無(wú)到有的過(guò)程。學(xué)習(xí)不是對(duì)觀念的消費(fèi)，而是對(duì)思想的創(chuàng)造和再創(chuàng)造。因而，精準(zhǔn)的課堂提問(wèn)要帶有啟發(fā)性。

比如，在“長(zhǎng)方形周長(zhǎng)與面積的關(guān)系”教學(xué)時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到 “現(xiàn)有籬笆100米，怎樣圍面積最大？”這樣的問(wèn)題。不少教師通常引導(dǎo)學(xué)生邊鞏固周長(zhǎng)和面積公式邊通過(guò)運(yùn)用強(qiáng)化記憶，導(dǎo)致“瘦問(wèn)題”的產(chǎn)生。我們可以通過(guò)不斷地改變問(wèn)題的情境，使之變成“胖問(wèn)題”：如果圍的時(shí)候一面靠墻呢？?jī)擅婵繅δ兀?/p>

（三）從“他問(wèn)題”到“我問(wèn)題”

本文的“他問(wèn)題”指的是他人提出的問(wèn)題，屬于外在任務(wù);“我問(wèn)題”指的是學(xué)生自主生發(fā)的問(wèn)題，屬于內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。提問(wèn)不僅是提出問(wèn)題本身，更是一種思維能力，是比得出答案更重要的一種能力。因而，從“他問(wèn)題”轉(zhuǎn)向“我問(wèn)題”，重在實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)化，由學(xué)生自主設(shè)計(jì)有效問(wèn)題，教師作為問(wèn)題討論的引領(lǐng)者，適時(shí)增補(bǔ)、拓展，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和能力。

從“他問(wèn)題”到“我問(wèn)題”的轉(zhuǎn)向可以借用布魯姆的分類(lèi)法層層遞進(jìn)：你怎么看今天學(xué)習(xí)的內(nèi)容？你為什么這么看？你的理由是什么？……同時(shí)，對(duì)于學(xué)生原生的“我問(wèn)題”，教師不要輕易進(jìn)行價(jià)值判斷，而應(yīng)給予充分認(rèn)同，以此促發(fā)學(xué)生不斷地自我追問(wèn)。

當(dāng)然，無(wú)論“深問(wèn)題”“胖問(wèn)題”還是“我問(wèn)題”，都應(yīng)回到對(duì)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)理解上。正如迪倫威廉所言，無(wú)論開(kāi)放式還是封閉式，不能僅僅停留在問(wèn)題本身，而應(yīng)依據(jù)教師提問(wèn)的意圖，即教師想達(dá)到什么樣的目的。事實(shí)上，即使是封閉式問(wèn)題也可能是復(fù)雜的。

二、精準(zhǔn)課堂提問(wèn)的驅(qū)動(dòng)方式

（一）注重問(wèn)題假設(shè)，盡可能引發(fā)爭(zhēng)議

任何一個(gè)問(wèn)題，都有很多探討的角度，問(wèn)題的假設(shè)要避免出現(xiàn)思維同化，注重辯證性的思考，透過(guò)表層，觸摸問(wèn)題的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，不斷聚焦，在相互碰撞中建立新的屬于自己的認(rèn)知框架。

比如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)”時(shí)，設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：“為什么稱(chēng)之為‘百分?jǐn)?shù)？假如是千分?jǐn)?shù)、十分?jǐn)?shù)，可以嗎？百分?jǐn)?shù)具有哪些優(yōu)勢(shì)？”有學(xué)生認(rèn)為可以，有學(xué)生認(rèn)為不可以。教師組織雙方陳述各自的理由，展開(kāi)質(zhì)疑和思考。這樣引發(fā)爭(zhēng)議的問(wèn)題，可使學(xué)生思維從單一走向多元、從片面走向全面、從模糊走向清晰、從膚淺走向深刻、從自發(fā)走向自覺(jué)。

（二）注重問(wèn)題圖景，盡可能強(qiáng)化結(jié)構(gòu)化思考

問(wèn)題的層次大致分為記憶性、理解性的低層次提問(wèn)和應(yīng)用型、分析性、綜合性、評(píng)價(jià)性的高階提問(wèn)，從低層次到高層次可以使用“搭梯子”的方法，逐步深入，也可以設(shè)計(jì)幾組同一層次的問(wèn)題，從中提取核心思想。

比如，在教學(xué)“積的變化規(guī)律”時(shí)，通過(guò)問(wèn)題“什么時(shí)候積不變？積都不變嗎？什么時(shí)候變化？”引導(dǎo)學(xué)生依照從特殊到一般的規(guī)律探索方式，梳理積的變化情況。之后，指導(dǎo)學(xué)生借助多種方式呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化思考：看不懂“一個(gè)乘數(shù)增加5，積增加40;另一個(gè)乘數(shù)增加4，積也增加40，求原來(lái)積是多少”的題意時(shí)，可以借用長(zhǎng)方形面積公式，將兩個(gè)乘數(shù)看成長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬，融入數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想;經(jīng)常出現(xiàn)的看錯(cuò)符號(hào)或看錯(cuò)其中一個(gè)乘數(shù)的問(wèn)題，可以通過(guò)韋恩圖找出沒(méi)有看錯(cuò)的隱蔽條件，再計(jì)算出正確結(jié)果;還可以通過(guò)箭頭示意圖表示乘數(shù)的擴(kuò)大、縮小，巧妙結(jié)合正、反比例函數(shù)的意涵，使感受更加直觀。

（三）注重問(wèn)題路徑，盡可能彰顯智慧

問(wèn)題的路徑傳統(tǒng)上包含叫答、候答、理答三個(gè)方面。所謂“叫答”，指的是一對(duì)一的對(duì)話方式，這里的“一”可以是教師給出問(wèn)題、學(xué)生作答，也可以是A學(xué)生回答后B學(xué)生的補(bǔ)充，抑或不同的答案。所謂“候答”，則側(cè)重學(xué)生的參與度，教師在提出問(wèn)題后默數(shù)5個(gè)數(shù)，然后再指名學(xué)生回答;在學(xué)生還沒(méi)有回答完之前，即使完全錯(cuò)誤也不打斷他，回答完畢后再留幾秒鐘的時(shí)間給他思考，為其他學(xué)生思考留出時(shí)間，擴(kuò)大課堂參與。所謂“理答”，指的是教師對(duì)學(xué)生回答的反饋，直接關(guān)系到學(xué)生的積極性，是課堂有效性的重要考量指標(biāo)。對(duì)待不同性格的學(xué)生，教師可以采用不同的理答方式。如果性格相對(duì)內(nèi)向的學(xué)生回答出現(xiàn)錯(cuò)誤，可以適時(shí)補(bǔ)充“我知道為什么你會(huì)這樣說(shuō)”“你再想想，一會(huì)兒我再過(guò)來(lái)問(wèn)你”，給予其正向反饋，為其創(chuàng)造可能給出正確答案的機(jī)會(huì);而相對(duì)活潑的學(xué)生問(wèn)題回答結(jié)束后，可以追問(wèn)“你堅(jiān)持你的觀點(diǎn)嗎”“你對(duì)自己的觀點(diǎn)還有修正嗎”，促其養(yǎng)成反思的習(xí)慣。

總而言之，問(wèn)題的假設(shè)、問(wèn)題的圖景、問(wèn)題的路徑，都需要我們盡量考慮每一位學(xué)生的差異，精準(zhǔn)把握課堂場(chǎng)面，細(xì)心體察思維流向，深入洞察教學(xué)意義。這些都離不開(kāi)教師的專(zhuān)業(yè)精神。專(zhuān)業(yè)精神要想獲得它自身的意義、價(jià)值與存在感，取決于教師能否超越當(dāng)下觀念和現(xiàn)實(shí)的藩籬，而成為教育內(nèi)在價(jià)值與外在秩序的捍衛(wèi)者與建設(shè)者。正如雷夫所言：“我從來(lái)不希望有教師像我這樣。一個(gè)教師需要做他自己，我們急需喚醒的是讓教師想做他自己，沒(méi)有什么能夠阻擋他們成為優(yōu)秀教師，如果一定要說(shuō)有誰(shuí)能夠阻擋的話，那只有他們自己。”

參考文獻(xiàn)：

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