“中古時期的歐洲”課例反思

徐金衛 劉士平

關鍵詞：中學歷史;新課程理念;思考

中圖分類號：G633.51? ?文獻標識碼：B? ?文章編號：1009-010X（2021）05-0061-04

新課程的推行，不僅是教育教學觀念的轉變和蛻變過程，更是在教育教學實踐中展現教育教學智慧的過程，在歷史教學中，應創設真實的問題情境，盡量將教學過程轉變為學生的“亞研究”“再創造”的過程，使學生在獲取歷史知識的同時，啟迪心智，培育品格，從而全面落實新課程所要求的核心素養培養目標。

一、課例呈現及其特點

在9月份教研組組織的教研活動中，筆者聽了一位青年教師上的公開課，內容是《中外歷史綱要》（下）中的“中古時期的歐洲”。教師以時序發展為基本思路，以西歐為敘述重點，將本課主題定為三個關鍵詞：沖撞、融通和新生。論述歐洲封建社會出現的背景、形成和發展的過程。

導入：以課的標題入手，論述“中古”和“歐洲”兩個概念，落實時空觀念。

沖撞：“黑暗”的中世紀

1.以學生初中所學的知識為背景，讓學生自己談談對于中世紀的印象。

2.解釋中世紀“黑暗”的一面，介紹中世紀“黑暗”一詞的由來。

3.設問：造成這一切的“罪魁禍首”，究竟是誰？引出“蠻族”的概念。

4.以“本課導言”的圖片為突破口，介紹亞歐大陸的民族大遷徙、西羅馬帝國的滅亡、日耳曼王國建立的過程，點明西歐中世紀早期的階段特征。使學生明白西歐封建社會是建立在古希臘羅馬文明、日耳曼文明和基督教文明三者結合的基礎之上。

融通：“封建”的中世紀

公元8到10世紀是歐洲封建制的確定時期，更是歐洲從混亂無序走向穩定有序的時期。這一穩定有序主要得益于法蘭克王國祖孫三位歷史人物。

1.查理·馬特：完善封君封臣制度。在這一基礎上，出現了莊園和農奴制度。（這是本課兩個重要概念，利用圖片和材料對此進行分析解讀）。

2.丕平：丕平獻土，奠定了教皇國的基礎，教會權力介入世俗權力。由此介紹中世紀基督教會的權力，介紹中古歐洲的政教二元化權力體系、教權王權之間的爭斗。

3.查理大帝：建立查理曼帝國，被稱為“歐洲之父”。他死后帝國分裂為三部分，從而形成了今天法蘭西、意大利和德意志三個國家的雛形。

新生：“發展”的中世紀

歐洲中世紀的歷史絕不是像近代人文主義者所說的那樣，是“一個沒有光明，一切都停滯落后的時代”。首先，西歐之外的歐洲部分，尤其是位于東歐的拜占庭帝國，羅馬文明在原來的基礎上仍舊繼續發展著。11世紀后，隨著社會政治經濟形勢趨于穩定，西歐封建社會內部同樣出現了許多新變化。我們依舊要用發展的視角繼續觀察這一時期。

1.法律的完備：介紹拜占庭帝國、查士丁尼的擴張和《羅馬民法大全》的編訂，讓學生知曉羅馬法在人類發展史上的重要地位。

2.介紹西歐11～15世紀出現的新變化：城市的興起、王權的強化、大學的出現。先給出一段材料，讓學生尋找新變化的表現。重點分析城市產生的原因、爭取自治的手段和對西歐發展的影響。以中世紀城市發展的影響為突破，扼要概括王權的強化和大學的出現帶來的積極意義。

本課總結，借助朱迪斯·M·本內特在《歐洲中世紀史》中的論述，回顧中世紀發展歷程中的幾個階段，點明中世紀承上啟下的關鍵作用。讓學生知曉：中世紀歐洲文明的積累為近代文明的騰飛準備了條件，沒有中世紀的積累，就不可能有歐洲近代文明的勃發。中世紀西歐文明是歐洲古典文明與近代文明之間的橋梁，其作用不容忽視和低估。

這節課有以下三個比較突出的特點：

一是思路清晰。教學結構以時間為序，根據史實分為三個階段：中世紀早期蠻族入侵帶來的沖撞和破壞，進而造成黑暗的局面，關鍵詞“沖撞”;中世紀中期法蘭克王國祖孫三位歷史人物建立封建秩序，關鍵詞“融通”;中世紀晚期文明的傳承和新發展，關鍵詞“新生”。知識的組合與階段特征的提煉，反映了上課老師清晰的思路和較強的知識整合能力。

二是知識的信息量大。由于教科書的編寫以通史為體例，時間跨度大，教師講授時，采用綱要的方式，語言高度概括，知識的信息量非常大。為了知識體系及其邏輯的完整，還補充了蠻族入侵、查理·馬特、丕平、查理大帝等相關知識。因此，整節課學習的知識非常多。

三是教學節奏推進快，學生缺少思考時間。上課教師非常清楚，在40分鐘內，如果教學進程不快速推進，就不可能完成這么大知識量的學習。因此上課教師在教學過程中舍不得“浪費”一點時間，在呈現材料拋出問題后，學生看完材料還沒來得及仔細思考，就呈現答案。盡管這樣，還是在下課鈴響拖了幾分鐘進行本課總結，當然，這無傷大雅。由于教師語言清晰，抑揚頓挫，一些知識講得還比較有趣，學生還能聽得進，但在大量知識的“轟炸”下又有累的感覺，聽課老師也普遍有這樣的感受。

因為有以上特點，所以聽課教師普遍又有這樣的矛盾感受：是一節好課，但這樣大容量的知識教學又很難做到，很難在平時的教學實踐中采用。

二、新課程理念下的分析

第一，從歷史教育的目的和課堂教學目標看，歷史教學最終教學目標的聚焦點，既不在知識本位上，也不在學科本位上，而應該落實在我們的教育對象——學生本位上。

對于大多數學生來說，學習歷史的目的是為今后一生的文明、健康，高質量的生活奠定基礎。正如《面向全體美國人的科學》一書中所說：“教育的最高目標是為了使人們能夠過一個實現自我和負責任的生活做準備。”要實現這一最高目標，就必須培養和提高全體學生的科學和人文素養。就歷史學科來看，這兩方面的素養要得到有效的培養提高，就必須注重新一輪課改所倡導的核心素養培養，通過培養提高學生的歷史學科核心素養來實現科學和人文素養的提升。

從上述分析可知，歷史課堂教學的目標不應放在知識教學的完成上，而應放在核心素養的培養上，這是以生為本的體現。知識只是培養核心素養的載體，核心素養的培養提高才是我們要達到的目的。只有朝這一方向努力，歷史課堂教學才不會走偏方向。

第二，從教學方式看，要以教師“教”為主的方式向以學生“學”為主的方式轉變。前面已做了分析，教育（包括歷史教育）要以學生為本，歷史教育以生為本就是要聚焦于歷史教育所應具有的能力、習慣、氣質、品格、觀念等。歷史學科核心素養正是解決這一問題的鑰匙，這對學生全面發展和終身發展具有重要意義。立足于傳授知識，以教師的“教”為中心的教學方式無法有效培養學生的核心素養，只有讓學生在具體的真實情境中運用知識解決問題，在“做中學”，教師不直接傳遞現成結論，而是讓學生親身經歷探究歷史的實際過程，包括感受歷史情境、提出質疑問題、研討歷史材料、論證歷史解釋、對歷史進行評判等，最終自己得出對歷史的看法。在這樣的學習過程中，學生的核心素養才能真正得到培養與提高。所以，與培養學生歷史學科核心素養相適應，在教學方式上就必須做到以教師“教”為主的方式向以學生“學”為主的方式轉變。

從上述要求看，這節課與上述要求明顯有較大差距：從頭至尾，基本上是教師一講到底，教學過程中也設計了許多問題，但基本上是知識性的問題。在真實情境創設基礎上產生問題，并讓學生有充裕時間對問題進行思考、分析和解決，這種新課改倡導的教學方式沒有出現。在教什么知識、怎樣教知識、如何讓學生掌握知識做得比較仔細到位，以歷史學科知識為本的慣性思維，使得整個課堂教學教師的“教”凸顯有余，而學生的“學”顯得不足。

三、幾點思考

首先，舊的傳統教學理念及習慣根深蒂固。原來的“雙基教育”特別突出知識，認為知識是能力的基礎，沒有知識，就談不上能力的培養，正所謂“知識就是力量”，因此無論是教學還是考試，都非常注重知識，以知識為本，而且相當一部分人還底氣十足，積習難改。這種認識和做法導致死記硬背成為普遍現象，食古（知識）不化，學到的知識卻不能消化、吸收和運用，知識很大程度上是“廢物”。知識好比是機器的零部件，教師不斷地給學生零部件，但學生把這些零部件組裝成各種性能良好機器的能力卻不強，零部件大多數情況下成了沒用的“廢物”。新課程理念把知識僅僅看成是培養核心素養的載體，通過培養核心素養，讓學生不僅有組裝各種機器的能力，有變廢為寶的能力，更有正確、合理使用機器的人文情懷。

舊的以學科知識為本的教學理念向新的以人為本教學理念轉變，長期養成的以知識掌握為中心的教學習慣向以培養核心素養為目標的教學常態轉變。這兩個轉變，前者是理念轉變，后者是行動轉變。新課程的推行過程中，我們有許多耐心仔細的工作要做，不可能一蹴而就。

其次，對考試的指揮棒心中沒底。新課程要求課堂教學以培養核心素養為目標，而浙江省的高考試題卻以考教科書的知識為中心，這兩種相互背離的要求讓教師無所適從，最終還是現實的考試需求壓倒新課改的理想要求。畢竟，考分是學生、教師和學校的命根。浙江省今年下半年入學的高一新生開始使用部編新教材《中外歷史綱要》，與此配套的練習是浙江省教育廳教研室編寫的，絕大部分習題還是知識立意的試題，而不是素養立意的試題。這就讓教師很擔心：平時課堂教學以培養學生核心素養為中心，對知識大膽取舍，到時候浙江省的高考試題不考素養，還是以考知識為主，那該怎么辦？當然，這種對高考指揮棒指向的擔心，使用全國卷的省份，相對較小，自主命題的浙江省這一問題就比較突出。因此，為了應對考試，將教科書知識全面落實，就成為教師自然的選擇。要消除教師的顧慮，促使教師努力把新課程的要求落實到課堂的教學實踐中，高考試題就必須堅持以素養立意，按學業質量標準命制，畢竟高考對中學歷史教學的指揮棒作用，比什么都管用。

再次，理論和實踐上需要更具體的示范和交流。為貫徹新課程理念，相關部門組織了多層次的新課程培訓，但大學課改專家對教師的培訓更多地側重于理念（理論）方面。他們編寫了教材，但缺乏使用教材教學的實踐和經驗，所以培訓時理論要求比較多，具體課堂示范的實例比較少。專家覺得一線中學老師理念落后，一線中學老師卻覺得專家只會紙上談兵，甚至是瞎折騰。這樣導致先進的課改理念不能與中學課堂教學實踐很好地結合滲透，并落實到課堂教學實踐中。

把新課程的教學理念與課堂教學實踐相結合，落實滲透到課堂教學實踐中，這是對中學老師的硬要求。懂得理念只需要理解，相對容易;把理念轉化為行動則需要智慧和方法，難度更大。如何把新課程理念轉化為教學的智慧和方法？

歷史課堂教學中存在著三維因素：教材、學生、教師，相應地有三種結構：知識結構、認知結構、教學結構，同時也分別應對三條基本序線：與教材內容相對應的知識序、與學生學習相對應的認知序、與教學過程相對應的教學序。實踐表明，只有課堂教學的有序化，才會有課堂教學的高效化;一堂能稱之為過程優化的好課，無不是“三序有機合一”的結果。

第一，對教學內容進行一番“順藤摸瓜”式的分析，即清理知識本身歷史的、邏輯的演化脈絡（即“藤”），進而挖掘依附在知識載體上的富有教育、教學價值的課題或素材（即“瓜”），以形成有關教學內容的“知識序”。在“藤”這個環節，傳統重視知識系統整理的強項可以繼承和發揚，派上用場，在“摸瓜”上，就是抓住“瓜”創設真實問題情境。就本文的這節課例看，中世紀三個階段的階段特征就是“瓜”，能夠體現階段特征的史料就要重點關注。這一環節重點關注的是本體性知識。

第二，正如杜威所說：“盡管科學家和教師都掌握科學知識，但兩者的科學知識是不一樣的，教師必須把科學知識心理學化，以便讓學生能夠理解。”所以我們要根據教育心理學原理和現代教學理論，分析學生的認知結構與水平，并對相關教學內容進行加工、重組，以形成一條切合學生學習規律的“認知序”，這一環節考慮的是條件性知識的運用。

第三，在此基礎上，通過教學設計，運用現代教學方法與手段對諸多教學要素加以整合，構建一條有助于學生積極參與、主動探究的最優化的“教學序”。在這一環節充分發揮教師對課堂教學組織者、輔助者和促進者的作用。

基于上述思路，中世紀初期的階段特征教學可以這樣進行：呈現能體現這一階段特征的史料，通過史料的閱讀分析，讓學生自己概括這一時期的階段特征。學生可能概括出不同的答案：大分裂、大戰亂、大苦難、大混亂等各種不同的個性化答案，這符合從史實到結論（論從史出）的認知順序，也更能培養時空觀念、史料實證等核心素養。不一定會用上課教師（教科書）說的“黑暗”來概括，也比教師先說中世紀黑暗，再用事實證明這種以論帶史更科學。中世紀其他兩個階段特征的學習也與此類似，不再贅述。