中學生自主學習能力培養的課程干預研究

〔摘要〕為探索如何提高中學生的自主學習能力，選取來自福建省福州市共6所不同類型中學的946名學生，采用“學生自我調節學習量表”進行問卷調查。調查結果顯示，學生在自主學習過程中采用的認知策略和目標管理策略上，多以被動姿態呈現。針對調查結果，對實驗班和對照班開展不同的教學設計實驗，教學設計從學習方法和學習過程中出現的心理動機和情緒問題著手。通過前后測對比并對課程干預結果進行討論，發現課堂干預手段對提升學生的自主學習能力有一定作用。

〔關鍵詞〕自我管理;自主學習;課堂教學實驗;中學生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2021）08-0016-04

一、引言

受新冠肺炎疫情影響，大多數人的生活節奏被按下“暫停”鍵，學生擁有了“超長版”的假期。教育部提出“停課不停學”，各級各類教育部門出臺了各種空中課堂、在線輔導的網絡教學模式。新型教學模式的誕生，必然引發原有學習形式的改變。自主學習能力作為中學生學習動力系統中重要的內在動力機制，與學業的成就息息相關。從以往的實證研究報告和教學經驗看，許多學生的學業失敗，并不是因為學習能力低所致，更多是來自學習過程中的自主因素不足。

目前，關于自主學習能力培養的教學方法，有多種研究模式，諸如PBL教學法、案例教學法、合作教學法、概念構圖教學法等。從研究類型上看，大致可以分為兩類：一是從自主學習的影響因素出發， 研究分析學習動機、目標設置、歸因方式等對學生自主學習能力培養的影響;二是在教學實踐過程中探討如何培養學生的自主學習能力，這與教師課堂教學經驗有關。自主學習能力的培養，需要學生積極調控自己的學習行為，這里自我可調控的不僅僅是自己的學習進度，及提高學習績效的基本能力，更包括目標、認知策略、資源獲取、時間管理等。

有關自主學習對于學習的影響及干預的可能，在學術界存在不同的看法，有學者表示自主學習通過自學發展，是不可能教會的;另一些研究者如Little認為，自主學習主要是指學習者在學習過程中產生的心理與內容的聯系，而非一種新的教學方法;另有學者認為在一定程度上，自主學習是可以通過外界干預進行培養的，對學習者的訓練是必要且可行的[1]。與國外相比，我國學者對自主學習的研究伴隨著對主體教育的研究，更注重學生主體性的發揮和學生獨立思考能力的培養。

隨著近年來新課標的改進，各方面能力要求的提升，對于中小學生自主學習有了新的要求，不論是課堂還是課后，都強調學生變被動為主動，要求學生的自主性和自由度更高，可發揮和獨立思考的空間也會更大，這是基于對傳統教學的改變來帶動學生學習狀態的改變[2]。中學生接受教育的大部分時間在課堂，由此在課堂教學中逐漸培養學生的自我管理和自主學習能力是一種較好的途徑。

二、干預方案

（一）研究方法

為保證實驗研究的順利進行，避免臨床上會有一些例外或是發展性問題帶來干擾，在選擇被試之初，需要將有學習障礙、智力缺陷的學生排除在外。本研究采用調查法與實驗法相結合，在認知行為取向和學習的自我調節理論基礎上進行教學設計，根據前后測數據的對比，對實驗班進行課程干預效果評估。

（二）自主學習能力現狀調查

本研究選用張錦坤、佟欣和楊麗嫻[3]針對中學生的個體心理發展階段和普遍的學習特點編制的“中學生自我調節學習量表”。該量表圍繞自我調節的實質，在結合國內外有關自主學習研究的基礎上，確定了計劃與目標設定、自我監控、自我效能、努力管理、認知策略、資源管理、動機策略等7個維度。量表共計65道題項，各分量表的信度系數均在0.6以上，總量表的克隆巴赫α系數達到0.944，具有較好的信效度。

研究者在福州市六所不同類型中學共發出問卷1023 份，收回1010 份，其中有效問卷為946份，問卷有效率為89.9%。其中，男生531名（占56.1%），女生415名（占43.9%）。調查結果顯示，多數學生能夠對于自己的學習目標做出定位，但是在學習過程中，中學生在長期的新舊知識學習和復習中，對態度、行為和所處的環境進行自我調控時，缺乏一定的主動性和自控性，甚至有一部分學生會產生焦慮和恐懼感，因此在認知策略和目標管理策略的實施上，學生多采取被動姿態。針對調查結果，對實驗班和對照班開展不同教學設計實驗。

（三）實驗設計

本研究遵循實驗法原則，以課堂教學為依托，采用對比實驗的方法，圖解如下：

其中實驗班兩個班共計97人，對照班兩個班共計96人。實驗班采用培養學生自主學習能力的教學模式教學;對照班采用傳統的教學模式教學。其中，O1、O3為兩班實驗前測結果;X1、X2為兩班不同的教學模式，兩個班任課老師相同，上課時數相同，日常作業量一致，但心理課堂設置不同;O2、O4為實驗后實驗班與對照班的后測結果。

實驗開始前，教師以“中學生自我調節學習量表”對四個班級進行了實驗前測，實驗班與對照班無顯著差異，各項得分趨近一致，表明兩個班級程度相當，為等同組。

（四）干預過程

1.個案訪談

選定三位自愿參與實驗的中學生進行自我認知的調試，通過八次的學習輔導，幫助學生在過去已有的知識經驗上，活化大腦神經元以便進行新舊知識的結合。我們發現，學生在自主學習過程中，因為不能很好地對已有知識進行重組和聯結，導致部分學生學習過程受挫，學習壓力加大，學習興趣降低，這樣造成了學生在自主學習方面呈現出一種疲沓的狀態，對于主動性和自控性都產生極大的影響。通過對學生的個體輔導，結合學生在學習過程中存在的問題，完善正式實驗的課程設計。

2.課程設計

（1）激發學生動力，建立心理課程“心”設計

在課程的設計上，心理教師會針對實驗班學生進行學習輔導，主要以卡片記憶法、概念構圖法作為切入點教授學生。主要將學業輔導的著眼點落腳于學生的時間管理、情緒輔導以及知識架構的認知重組，幫助和指導學生根據自己的興趣、特長訂立本學期的學習規劃目標。

（2）優化課堂結構，再造課堂新流程

實驗班采用小組學習的方式，利用組內學習、組間辯論的方式，將學生置于團隊學習的氛圍當中，利用心理課堂上所學的學習方法對學科知識進行滲透，改變傳統教學環境，變教師單獨授課模式為師生探究知識模式。學生提出疑問后，同組同學進行初步探討，教師進行答疑、評定，將課堂主體交還給學生。

在新的課堂結構中，師生可以采用多渠道、多手段的方式進行互動，利用白板教學與手機互動進行在線討論、分享，教師將本課重難點制作成微視頻進行分享，以便學生在小組學習時可反復觀看學習。

（3）具體課程干預

課程設置從團體動力學、時間管理和學習輔導三個內容出發，從調整學生的學習動機、學習興趣著手，利用卡片記憶法和概念構圖教學法對學生現有的學習情況進行整合，用以研究學生的自主學習、探究學習、合作學習有機整合的學習方式[4]。從整體課程構架看，團體動力課作為課程體系的基礎效果很好，教師利用五節課的時間，為實驗班的學生進行相應的動力訓練，提升個體在班群體中的歸屬感與自信心，憑借團體的力量帶動個體的發展。在時間管理課程與學習輔導課程中，通過對時間的認識、反思、規劃，幫助學生厘清時間的使用情況，調動其積極性，主動改變自己的時間安排，在有效的時間內發揮出更大的學習效能。

對實驗班學生采用了“自主學習方案”，包括四部分內容：（1）學生存在的自主學習問題;（2）利用卡片針對自己理解到的內容進行再整理;（3）聯系實際的創新性問題，讓學生編寫一節課的知識結構;（4）鞏固練習題。本課程是基于認知心理學和建構主義中對于個體大腦認知的重構進行設置，利用個體認知中較為高等的主概念作為知識串的中心點，不斷納入新的次級概念，發現創新性問題，調動學生的學習積極性，達到自主學習、探究學習的目的。同時，在教學活動設置上采用小組學習、組間辯論的方式，進一步發展學生合作學習的能力。

我們發現，實驗過程中的難點不在于調動學生課堂氛圍，而在于調動課后學生的實踐動力。因此，針對實驗班的學生，在完成學校上課任務之后，采用“每日學生學習情況及學生反應記錄表”，由學生自行記錄下每日自己的學習情況，每周安排時間進行一周學習效果反饋。具體教學流程參照表1。

經過一學期的課堂教學實驗，初步形成了一套可行的培養學生自主學習能力的課堂教學方法：（1）教師通過課堂教學，激發學生的學習興趣和主動求知的意愿;（2）教師利用集體討論、分享的形式，與同伴共同解決自主學習過程中的疑難點;（3）學生使用自主學習時間管理表幫助自己實現自我管理;（4）教師引導學生對近期的自主學習進行自我評價與反思。

三、結果及分析

課程結束后，研究者對實驗結果再次進行問卷調查，使用SPSS17.0軟件進行數據統計，對實驗班以及對照班的自主學習能力進行了檢驗，結果如表2、表3所示。

實驗表明，學生的學習主動性有所增強。研究考慮到了中學生的學習環境、人際交往關系、教育教學的方法策略，從實驗班與對照班的實驗結果來看，學習的計劃和目標制定、自我監控、自我效能、認知策略和動機策略均有顯著差異，學習的積極性提高，學習態度積極，學習習慣有所改善。在資源管理和努力管理上差異不顯著，這有可能與中學生在當前學習大環境下較少自己獲取資源有關，學生從小沒有習得主動獲取資源解決問題的習慣。研究者發現，實驗中中等學生進步比較大，可能因為他們在實驗的過程中受到的關注比較多。所以從實踐來看，中等學生的上升空間最大。

四、討論

中學生在自主學習能力上存在一定的缺陷，原因在于：中學生的自主學習意識模糊，內在學習動機不強;在學習習慣上，由于養成了被動接受學習的習慣，缺乏主動性的參與，只有少數對自身有明確目標的同學有主動進行自我管理的行為;學習過程中缺少教育者的正確引導，學生需要按照自己的程度探索適合自己的方法，而在大班制教學的情況下，教師難以進行有針對性的講授，這就導致中下水平的學生在學習過程中會挫傷學習自信心，從而降低自主學習的能力。

實驗結果表明，通過課堂干預手段可以提升學生的自主學習能力，激發學生主動學習的內在驅動力。為此我們提出以下三點建議。

（1）激發學生主動學習的內驅力。在教學過程中，激發學生調動自己原有的認知去探索和整理新舊知識的關聯性，尋找到自身的學習起點，再輔以學習輔導，才能使學生的學習具有持久的動力，變“要我學”為“我要學”。

（2）發揮學生的自我教育潛能。中學生擁有很強的自我意識和自主意識，教學的開展必須順應中學生身心發展的特點，挖掘其自身的潛能，尊重他們的人格。

（3）建立相應的自評機制。自我評價是學生在教師指導下，對自己的行為進行分析、判斷的過程。教師在教學過程中，應注意如何引導學生進行正確地自我評價，這樣既能培養后進學生的學習興趣，增強他們的學習信心，幫助他們克服學習困難，又能使優秀學生得到適度的發展空間。

基金項目：福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題“激發中學生學習動力系統的策略研究”（課題編號：FJJKCG19-217）。

參考文獻

[1] 李金蘭.自主學習理論與培養學生自主學習的能力[J].科技信息，2011（24）：132.

[2] 吳從娟，陳佳清.關于高職學生自我規劃與管理能力的質性研究——基于連云港職業技術學院20位學生深度訪談[J]. 高教探索，2016（11）：71-75.

[3] 張錦坤，佟欣，楊麗嫻.中學生自我調節學習量表的編制[J]. 心理與行為研究，2008， 6（3）： 229-234.

[4] 蔡雯婷.中學生生涯發展與規劃課程的實踐探究[J].中小學心理健康教育，2017（30）：35-37.

（作者單位：福建省福州教育研究院，福州，350001）

編輯/張國憲 終校/衛 虹