近30年我國民族團結教育的研究現狀、熱點與前沿
——基于1992-2020年CNKI文獻知識圖譜的分析

蔣紅霞 熊嘯天

（貴州大學 歷史與民族文化學院，貴州·貴陽 550025）

一、數據來源與研究設計

（一） 數據來源

本研究數據來源于CNKI數據庫，基于文本相似度同義詞挖掘方法，將專業檢索設定為“SU=(民族團結教育+民族進步教育+民族團結進步教育）”，為精準把握民族團結教育研究的發展歷程和研究動態，將“CSSCI”與“中文核心”數據庫作為文獻檢索來源，剔除重復文獻、論壇報道、相關通知和征稿啟事等，從1992年1月1日至2020年12 月15日，共得到有效樣本文獻331篇。

（二） 研究方法

使用CiteSpace5.6R5軟件，設定文獻數據的起始年限為1992—2020，年限分割為1，在每個時間分割段中提取50個被引頻次最高文獻，進行可視化分析，展現民族團結教育研究相關知識單元之間的網絡、結構、互動和衍生關系。

二、民族團結教育研究的歷史脈絡和研究方法

（一） 時間特征分析

關鍵詞時區知識圖譜能反映民族團結教育研究熱點的時間路徑，展現關鍵詞出現年份在時間軸上的演變過程，可用以判斷民族團結教育研究熱點整體發展趨勢和受關注度。從圖1可知，在研究區間內的民族團結教育研究的進程分為三個階段。

圖1：關鍵詞時區知識圖譜

1. 系統部署階段（1992—2006 年）

這一階段發表的文獻數量為38篇，總體占比11.5%。1992年1月首屆中央民族工作會議報告系統梳理了中華人民共和國成立40年來民族團結工作的重大成果，提出切實加快少數民族地區經濟社會建設、保障少數民族同胞的基本權利的要求。從圖1可知，這一時期文獻的關鍵詞為“民族團結”與“中小學”，與當時黨和國家民族工作的目標任務相契合。1999年，教育部印發《關于在全國中小學開展民族團結教育活動的通知》，為學校民族團結教育研究提供了政策依據，對學界將目光投向學校民族團結教育的意義研究起到了直接推動作用。如有學者從漢藏學生的“結對子”活動中探尋民族團結的友誼之花[5]，余海波在《教會孩子尊重多元文化》中鼓勵兒童自小接觸并適應多元文化[6]，還有學者認為在中小學歷史課程教學中可有效提高學生的民族團結意識[7]。

2. 深入推進階段（2007—2014 年）

2007 年“民族團結教育”“國家民委”等大量新關鍵詞出現，反映出當時的民族政策特點以及國家民委的特殊職能。從政策上看，2007—2014 年期間，國務院、教育部辦公廳和國家民委先后頒布了《關于加強民族理論與政策課教學的意見》 《學校民族團結教育指導綱要（試行）》和《國家中長期教育改革和發展》，明確要求在民族院校中開展民族團結教育活動，將民族團結課程列入地方教學的專項教育中，確立了新時期中國特色的民族團結教育的目標，促使學者向學校民族團結教育的深層次領域思考，如張愛琴的《民族團結教育與鄉土教材開發》，黃勇的《高校思想政治理論課推進民族團結教育“三進”的思考》，這些對教學活動、課程設計的研究，記錄、總結并積累了一定的學校民族團結教育的實踐經驗。

12. 6σ管理模式是系統地解決問題的方法和工具，主要包括一個流程改進模式，即DMAIC模式，其中M表示________

3. 快速發展階段（2015—2020 年）

2015 年國務院印發《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，明確指出高校作為價值觀念與意識形態形成的前沿陣地，必須將國家觀和民族觀作為高校民族團結宣傳工作的主要任務。由于受政策的影響，近五年來，我國民族團結教育研究文獻數量快速增多，共161篇，占比48.6%，顯現出快速發展的勢頭。其中，有53篇是以大學生和高校的民族團結教育為研究對象，再次表現出相關研究具有明顯的政策導向性。如論文《民族高校鑄牢中華民族共同體意識的使命擔當》 《新時代推進高校民族團結教育的循證思考》和《大學生民族團結教育常態化機制研究》 等均以高校民族團結教育為研究對象。

（二） 我國民族團結教育研究的方法分析

按照質性研究、實證研究和混合研究的方法分類，采用Excel圖表工具對樣本文獻的具體類型進行歸類統計（見表1），發現樣本文獻使用質性與思辨方法文獻、量化與實證方法文獻之比為240:81。在質性研究方法類別中，概念性研究多從學理的層面出發，路徑實踐研究以地方性為主，感悟性研究頗多，成果的信度和效度有待進一步確證。在實證研究方法類別中，個案研究偏向于以學校為單位，文本分析研究傾向于對政策的解讀，調查分析以調查問卷為主要調查方式，經驗性總結較多，理論性歸納較少；另外，混合研究成果總量較少，僅占總數的3%。有效文獻大多從政治學、民族學的學科視角出發，如《從文化認同與涵化視角看民族團結教育研究的深化》中，常永才以民族學的族際互動關系理論和文化認同理論為基礎，強調涵化心理學成果以此來促進民族團結與整合[8]。在《民族團結教育邏輯論綱》一文中，韋蘭明以費孝通的“中華民族多元一體”格局與心理學派的文化模式論為理論基調，論述民族團結教育的認知邏輯、過程邏輯和實踐邏輯[9]。

表1：我國民族團結教育研究方法統計表

三、我國民族團結教育研究的核心內容

（一） 核心作者與核心機構分析

研究者之間交流合作的程度是民族團結教育研究成果和學術共享情況的直接反映，根據研究作者知識圖譜（見圖2） 可知，目前我國從事民族團結教育研究的學者主要有嚴慶、青覺、焦敏、劉剛、邵曉霞、徐柏才等。嚴慶的研究注重學科的交叉性，多涉及傳播學、心理學領域，如《大眾傳播視角下深化民族團結進步教育的文藝路徑探析》和《深化民族團結進步教育的“共情”視角》等等。青覺偏好于從學理層面分析我國民族團結教育的實踐軌跡和形成機理。焦敏主要以高校大學生為研究對象，探究民族團結教育的路徑選擇。劉剛則從公民和社區文化視角切入民族團結教育研究。邵曉霞利用教育學經驗，探討民族團結教育在教育教學中的相適應情況，如《從民族團結教育課程看我國多元文化教育》 《論文化身份認同類型學理論及其對民族團結教育課程的啟示》。徐柏才的研究多基于思想政治教育理論分析我國民族團結教育的內容性質，進而提出優化民族團結教育的工作方案，如《民族思想政治教育的研究進展與成果》 《民族思想政治教育內容研究》等。

圖2：研究作者圖譜

從研究機構知識圖譜（圖3） 可知，目前，中央民族大學、西藏民族大學、中南民族大學、西南民族大學、寧夏大學5所高校在該研究領域具有一定代表性。其中，中央民族大學為署名單位的文獻共31篇，占比9.4%。其他文獻多來自民族類高等院校，以及民族地區高校的民族學、教育學、馬克思主義、思想政治教育等專業系所。

圖3：研究機構圖譜

從學者和研究機構的數據來看，我國民族團結教育領域的合作網絡密度比較稀疏，節點連線不多，反映出校際合作網絡松散，規模性研究群體尚未出現，在民族團結教育研究領域尚未形成高凝聚力的學術群體，今后需盡快搭建學術交流和成果共享平臺，加強跨地區、跨學校、跨單位的學術交流合作。

（二） 關鍵詞共線分析

圖4：關鍵詞共線知識圖譜

關鍵詞共現頻次的多少與圖譜中所代表的節點呈正相關，圓圈越大，關鍵詞頻數也就越大，而節點之間的連線能直觀展現我國民族團結教育研究不同關鍵詞之間的聯系。借助關鍵詞共線知識圖譜（圖4） 可知，“民族團結教育”“民族團結”“中華民族共同體意識”“大學生”“權利主體”等節點較大，說明在樣本文獻中出現的頻次較多，是民族團結教育研究的重點領域。同時提取頻次最高的10個關鍵詞，按照頻次的多少依次排序（見表2），可發現中心性大于0.1的關鍵詞在連接點上扮演著重要角色，其中，“民族團結教育”和“民族團結”頻次最高，與圖2所示內容一致。這些熱點關鍵詞可以劃分為兩類：一是對特殊主體研究，主要包括大學生、民族院校、民族地區、中小學等；二是對研究偏好的劃分，主要有民族團結教育、民族團結和中華民族共同體意識和權利主體等。

表2 關鍵詞共現頻次、中心性和相關時間分布表

（三） 關鍵詞聚類熱點分析

關鍵詞聚類是基于關鍵詞共線知識圖譜，以共線強度作為研究的計量單位，對于給定的關鍵詞分類聚合的研究方法。從關鍵詞聚類知識圖譜（圖5） 可知，民族團結教育研究的內容集中在“高等院校”“新時代”“高校思想政治工作”“中華民族共同體意識”和“基礎教育”等五個方面，順序從#0到#4，數值越小，聚類包含的關鍵詞也就越多。成像后的聚類模塊值（Q） 為0.6427，一般Q值大于0.3說明聚類結構顯著；聚類平均輪廓值（S） 為0.6374，一般S值大于0.5說明聚類可信度合理；網絡密度值（Density） 為0.0635，表示得出的聚類結構較為松散，反映出我國民族團結教育研究的內容涉及面較廣，但深度不夠。通過二次整合，文獻質性分析可將文獻的主題歸納為以下四個部分。

圖5：關鍵詞聚類知識圖譜

1.關于高校民族團結教育的研究

高校以立德樹人為根本任務，高校實施民族團結教育的方式方法、內容等對大學生群體的歷史觀、民族觀具有重要影響，對大學生能否樹立投身中華民族偉大復興歷史實踐的人生觀、職業觀具有重要影響。目前關于高校民族團結教育的研究，主要集中討論其理論意義和實踐路徑兩個方面。在理論意義方面，多數學者從國家、民族的經濟社會穩定和發展層面闡述民族團結教育的重要意義，極少有對被教育者個體意義研究。如王建華等認為高校民族團結教育有助于維護邊疆穩定、鞏固國防實力和維護國家統一[10]。王麗霞認為學校因其承載民族團結教育的功能，創新大學生民族團結教育有利于實現國家政局穩定和“中國夢”，避免陷入民族中心主義和“極端分化”[11]。周燕等認為全面開展高校民族團結教育工作宏觀上有利于維護社會穩定，促進各民族共同繁榮，增進國家認同，中觀上有利于解決民族地區經濟社會文化建設的問題，微觀上能提升個人民族團結意識和正確認識民族問題的素質[12]。在實踐路徑方面，學者們較能結合當前思想政治教育的新方式新方法，提出課程教學之外增加社會實踐的建議。如蒙運芳認為新形勢下大學生民族團結教育的核心要義是創新[13]；張立輝以西南民族大學為實踐主體，提出了歷史認同、文化認同和政治認同相結合的路徑[14]；王華敏認為提高民族團結教育在大學生群體中的實效性，需要從領導機制、課堂教學、學生活動和相應個體發展這四個方面展開[15]；蔡詩敏提出采用“課堂+講座+課外活動”、不同民族學生協同合作、線上觀看視頻等多種形式融入思政課踐行活動[16]；青覺認為新媒體的運用有利于開展民族團結教育活動，如：論壇、聊天室、微信公眾號、微博等[17]。

2. 民族團結教育的時代背景研究

民族團結問題是一個“時談時新，時談時需”的問題。黨的十八大以來，民族團結教育工作呈現出新的面貌，學校民族團結教育從基礎教育階段貫穿到高等教育階段；課堂教學既有理論知識，也有案例活動等；師資從非專業、兼職為主發展為專兼職共同發展等。但是體制機制不健全、載體方式不適應等薄弱環節仍然存在，鑄牢中華民族共同體意識任務依然艱巨。因此，對時代背景的深刻洞悉成為民族團結教育路徑方法內容研究的前提性問題，對民族團結教育的時代性研究越來越多。如嚴慶認為新時代民族團結教育工作有四個轉變，即領導重心由中央下放到地方；教育學生的方式從被迫輸入轉移到自覺實踐；少數民族與漢族之間情誼與利益并重；教育模式從兩元向多元發展[18]。還有學者認為新時代民族團結教育的核心功能體現在“文化”“德化”和“教化”三個方面[19]。

3. 對中華民族共同體意識的研究

鑄牢中華民族共同體意識是新時代民族團結創建工作的根本方向，是民族團結教育的價值追求。基于“五個認同”，陳智將增強國民對中華民族的歷史認同作為首要路徑[20]。王鑒從心理認知、情感和意識能動性的視角出發，在“話語”和“自覺”兩者互動的過程中構建中華民族共同體意識理論邏輯，認為認知可以內化為情感，從而外化成自覺行為[21]。張學敏則回溯新中國成立以來民族政策的演繹歷程，提出普及民族共同語，搭建民族交流平臺，實現民族教育自治化等措施[22]。蔣文靜認為中華民族共同體意識需要貫穿教育的全過程[23]，學前教育階段啟蒙愛國主義意識，基礎教育階段加強共同體認同教育，高等教育階段強調實踐與意識并重，知行合一。關于中華民族共同體意識的研究，學者從心理認知的探索發展到物理實踐的融合，在強調中華民族“多元一體”的歷史格局的，同時，也在共塑新時代的“石榴籽”精神。

4. 基礎教育中的民族團結教育研究

2008 年12月，教育部辦公廳和國家民委頒布《學校民族團結教育指導綱要（試行）》，明確要求將民族團結教育貫穿到小學至高中教育階段的教學、育人全過程中，關于基礎教育階段的民族團結教育研究一直沒有間斷。青覺從國家與社會關系層面、自我與他者關系層面和傳統與現代關系層面三個理論維度論述新時代中小學民族團結教育[24]；嚴慶從問卷分析入手，發現當前學校民族團結教育存在施教、教材落后等問題[25]；彭壽清研究武陵山區中小學民族團結教育活動后，指出重建其組織生態、文化生態、教育生態對于增強民族團結教育具有實效性[26]；盧貴子分析在基礎教育階段開展民族團結教育的必要性和緊迫性后，認為在思想品德教學設計中貫徹落實民族團結意識有助于形塑中小學生逐步樹立正確的民族觀，促進中小學生正確認識民族關系與民族問題[27]。總體上看，關于基礎教育中的民族團結教育研究成果較多，研究方法體現了定性分析與定量分析的互補，研究結論形成了共識。

四、前瞻與建議

通過對樣本文獻的分析，結合我國民族團結教育實踐需要，發現近30年我國民族團結教育研究文獻呈現出總體數量很少、研究偏好多受政策文本直接影響，研究背景以新時代為多，研究起點以塑造中華民族共同體意識為主，研究理論多依賴政治學、教育學學科理論，研究主體多在高等院校與民族學直接相關的學科群體中，研究對象中學校民族團結教育占較大比例，研究的熱點集中在“高等院校”“新時代”“高校思想政治工作”“中華民族共同體意識”和“基礎教育”等五個方面。新時代新任務新要求，我國民族團結教育也應當進一步深化研究，以便提供更多更新的理論成果，推動和指導實踐發展。根據當前我國民族團結教育研究的趨勢，提出如下四個前沿性問題。

（一） “互聯網+民族團結”研究

社會主義意識形態從傳統場域過渡到新型場域，相關主體、客體和研究方式都在變化[28]，思想多樣、多變的特征也更加明顯，這在互聯網上表現得尤為突出。2020年中國的網民規模已到達9.04億[29]，信息化時代如何更好地開展民族團結教育已經成為時代命題。因此，我國民族團結教育研究要積極回應“互聯網+民族團結”行動號召，扭轉在民族地區面對面開展民族團結教育的理念，主動適應信息變革，探索互聯網為媒介的民族團結教育新模式，把網絡空間拓展為有價值的民族團結教育空間，形成全民化、信息化的民族團結教育系統。

（二） 民族地區城鎮化雜散居社區的民族團結教育實踐研究

“民族的居住形式決定著民族的交往頻率”[30]。我國人口“大雜居”“民漢散居”是民族團結和民族發展的基本情況，民族地區的節日文化、雙語教學等教育實踐對推動民族團結和民族發展具有重要作用。同時也要看到，在脫貧攻堅進程中，民族地區的城鎮化對新型民族雜散居社區的建立起到了直接推動作用，這不僅加快了人口流動，更加速了文化交流和文化融合。因此，加大對民族地區因城鎮化產生的雜散居社區中的民族團結教育實踐研究，將成為決勝全面建成小康社會后的新課題。

（三） 民族地區基層治理能力提升與民族團結教育關系研究

黨的十九屆四中全會提出，要推動社會治理和服務重心向基層下移，為基層社會治理指明了路徑。我國民族地區已經取得了全面建成小康社會的決定性勝利，推進治理現代化已經成為實踐要求。因此，要把提升民族團結教育的政治性、針對性、時代性與民族地區的基層社會治理有機結合起來，并與“中華民族一家親”的實踐狀況相適應，達到潛移默化、潤物無聲的效果。

（四） 學校民族團結教育載體研究

教育的載體多種多樣，就學校教育而言，教材是最核心的、最基本的。受到研究視角的限制，學者們還未對民族團結教育“教材”開展系統性研究，忽略民族團結教育教材與歷史、道德與法治等課程中民族知識的相關性研究，使得民族團結教育的整體面貌落后于德育、思想政治教育的現有理論和實踐。因此，拓展學校民族團結教育載體研究，使之反映新時代面貌、融入新時代內容、適應新時代要求，與師生的生活體驗結合起來，將會對深化新時代民族團結教育提供更為有力的理論支撐。