單元視域下主要教學內容的重構*

鄭春

摘 要 統編語文教材單元人文主題和語文要素的“雙線”，提供了展開單元學習的視角。我們應遵循單元“雙線”，發掘單元內教材的內在關聯，統籌相關的語文資源，重構主要教學內容，發揮本單元“雙線”組織的協同作用，強化單元教學的整體功能，促使單元學習彼此聯動、前后融通、和諧共生。

關鍵詞 小學語文 單元視域 主要教學內容 重構

現行統編語文教材是按課程目標的學段序列、課程內容的邏輯層次和特定的單元專題編排的，是以寬泛的人文主題和清晰的語文要素這“雙線”組織單元結構的。我們應遵循單元“雙線”，發掘單元內教材的內在關聯，統籌相關的語文資源，重構主要教學內容，幫助學生由點狀的字詞句學習，向整體建構文本意義發展，向超越單篇的單元學習發展，讓學生始終處于單元一致性的整體表意的最大關聯之中。如何將單元“雙線”轉化為學生經驗？關鍵在于探尋單元“雙線”與每一篇文本體式、與每一位學生現實的心理經驗之間的鏈接，并據此重構最佳關聯的主要教學內容。

一、多元審視：把握單元學習的主要內容

既然有單元“雙線”，就應改變過去的單篇教學，通盤規劃單元的教材資源，有針對性地整合與“雙線”緊密相關的資源，進而重構合宜的單元主要教學內容，確保單元學習的相通性。

1.依據教材特點發掘單元主要教學內容

單元內值得教的內容很多，如何讓學習效益最大化？我們可以依據人文主題和語文要素，促使單元“雙線”輻射各課時教學，各課時教學回應單元“雙線”，最終達成單元核心教學目標。如五年級上冊第六單元編排的《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文都表現父母對子女之愛，讓學生體悟“舔犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”。同時，這三篇課文還聚焦于“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情，用恰當的語言表達自己的看法和感受”。如果引導學生對這三篇課文中人物的語言、動作、神態等進行比較，由單一到類聚，由直接到間接，由正面到側面，由泛化到準確，不斷體驗不一樣的真愛，學會品味細節中的深情，就會促成單元內各部分學習內容圍繞“雙線”，相輔相成，形成有機整體。這其間，單元內的精讀課文學習“雙線”，略讀課文運用“雙線”，“快樂讀書吧”引導學生展開大量課外閱讀實踐，促使“雙線”課程化，進而共同促成學生指向“雙線”經驗的整體提升。

2.依托本校優勢統籌單元主要教學內容

把握單元主要教學內容時，既要依據教材特點，也要發揮地域優勢，依托本校本學期語文教學目標與計劃，結合學校語文教學現狀、教研實際以及校本課程等，適度統籌各單元的教學側重點，適時增減各單元的學習時間。如六年級上冊有五個單元是以“雙線”結構組成的，人文主題分別是“觸摸自然”“革命歲月”“保護環境”“藝術之美”“走近魯迅”。另有一個“小說”文體組織的單元，一個“有目的地閱讀”策略單元，一個“圍繞中心意思寫”的習作單元。各單元既各具個性，又富有一定的關聯，共同構成立體化本冊教材。擬定某個單元的主要教學內容時，如果依托本校本學期的語文教學計劃，可以結合學校舉辦的“紅色文化節”，側重第二單元“革命歲月”主題教育;或結合年級組開展的“環保周”，增加第六單元的教學時間;或結合班級組織的“走進魯迅”讀書會，強化第八單元“借助相關資料，理解課文主要內容，通過事情寫一個人，表達出自己的情感”的語文要素學習。這樣，既可以保證總目標統籌下單元之間協同發展，又可以促成本單元語文課程校本化、班本化和生本化。

3.對照課程標準調整單元主要教學內容

為避免教學目標把握不準，越位、缺位、不到位等現象，就得對照《語文課程標準》，厘清本學段教學的總體要求，明確本學段的語文目標與本單元學習之間的關系，以及不同單元教學目標與內容的差異，相同的教學目標與內容在不同單元中的側重點等等。以寫人文章為例，要弄清這一篇寫人文章的學習目標，除依據單元“雙線”外，還必須對照學段目標，判斷本單元寫人文章在此時此地的具體功用，以便調整本單元的主要教學內容。如三年級上冊第八單元、四年級下冊第七單元和六年級上冊第四單元的人文主題都是“人物品質”，所選的都是寫人的文章，都應以學會寫人為單元核心目標之一。但與其相應的語文要素各不相同，三年級上冊第八單元的是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思;學寫一件簡單的事”。四年級下冊第七單元的是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質;學習從多個方面寫出人物的特點”。六年級上冊第四單元的是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象;發揮想象，創編生活故事”。再對照中年級的學段目標“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”和高年級的學段目標“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”[1]，不難發現，三年級應側重對寫人文章的理解，四年級應側重學寫生活中的真人真事，六年級應側重創編寫人的故事。這樣，對照相應學段目標審視，本單元的核心學習目標就一目了然了，單元主要教學內容的合宜性就會有所增強。

二、區別異同：彰顯單篇學習的彼此差異

把握單元學習的主要內容，不是學習內容同質化、單一化、標準化。單元內課文雖有共性，但各自的文本體式十分鮮明，可以依托單元“雙線”，引導學生比照參讀，尋同辨異，發掘不同課文的各自特色，彰顯單篇學習的個性，這樣更能相互補益，增強張力。

1.遵循體式，彰顯各篇課文的特性

小學語文有童話、散文、詩歌、說明文、說理文、敘事文等，在某個單元內相同體裁的不同課文，表達方式也會不同。如果尊重每一篇文本的表達特性，遵循這一篇文本的特有體式，可以豐富同一體裁的特性，幫助學生既掌握這一篇文本的獨特之處，又把握這類文本的基本特點。如五年級上冊第一單元圍繞“萬物有靈”這一人文主題選編四篇散文，但其中《白鷺》屬于詩性散文，《落花生》屬于說理散文，《桂花雨》屬于抒情散文，《珍珠鳥》屬于敘事散文。教學中，引導學生了解到各篇體式不同，才能讀懂作者對文中特定事物寄予的獨特情思，才能“建立學生的已有經驗與‘這一篇散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接”[2]?？梢浴敖璐宋锸愫吻椤睘橹髟掝}，彰顯各篇課文的表達特性，豐富單元主要教學內容，為學生今后閱讀散文提供多樣化學習經驗。

2.異中求同，發現單篇之間的共性

雖說每一篇課文在寫作意圖、謀篇布局、語言風格等方面是不同的，具有各自的結構特點和語言個性，但組織單元學習時，應借助“雙線”，探尋不同課文之間的相通之處，準確把握它們共同的學習目標與相通的學習內容。如三年級上冊第二單元以“金秋時節”為主題，編排了三首古詩和三篇課文，從不同角度展現秋天別樣的風景。如果孤立地展開單篇教學，容易被古詩、散文、現代詩歌等文體所左右，陷入散亂無序的學習狀態。如果從單元篇章頁的提示入手，基于“雙線”組織單元學習，一方面以人文主題“金秋時節”為主話題，借助文中共同描寫的秋天景物，激勵學生到大自然中發現身邊秋天的美，打通文本與生活的聯系;另一方面以“運用多種方法理解難懂的詞語”和“學習寫日記”這兩個語文要素為抓手，引導學生自始至終學會運用不同的方法理解詞語、將觀察所得以日記形式寫下來。這樣，不斷彰顯單元內單篇之間的共性，推送彼此聯動的學習內容，每堂課的學習被有機關聯起來，課內外的學習被有效整合起來，有利于學生圍繞單元“雙線”，將讀文、習作和生活融為一體。

3.同中求異，凸顯單篇之間的差異

單元內課文主次、要求不同，不僅在內容、手法、語言風格等方面存在差異，而且學習本單元“雙線”的側重點、方式、程度等方面也有差異。組織單篇學習時，應尊重并發現各自的個性，以同中之異區分同類課文或同類語文知識，凸顯“這一個”學習內容的個性，拓展學生的學習視野。如五年級上冊第四單元編排的《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》《小島》，都是表達“愛國情懷”的。如果不遵循文本體式，不尊重每一篇文本個性，各篇所體現的“愛國情懷”，就容易變為空洞的說教。如果結合所涉及的具體年代、人物、事件等，引導學生展開比較閱讀，將“愛國情懷”具體到人物言行、字里行間、特定情境之中，并結合自己的經驗，將對“愛國情懷”的體認，轉化為自身的生命感悟。這樣，基于人文主題，揣摩每篇課文的情感個性，有所側重地展開體驗式學習，避免只關注單元共性而忽略文本個性的傾向。

三、強化聯動：實現單元學習的整體效應

單元學習的相通性，必須基于單篇學習的獨特性。甚至可以說，只有致力于彰顯單篇的真正獨特性，才能發現單元的相通性，才能實現單元學習的整體性。

1.基于“雙線”，強化單篇學習的彼此關聯

教材以“雙線”組織單元，以實現單元的整體性，促使各板塊形成合力，共同促成學生持續發展。不過，這里的“雙線”如何轉化為具體的學習行為？語文要素怎么形成一條線？人文主題又怎么形成一條線？這兩條線又該如何在具體的學習活動中融合？這就要求我們，從整合角度，增進學習內容的彼此關聯，強化學習活動的前后呼應，促使單篇學習聯動起來，課內外學習聯結起來，進而發揮單元“雙線”組織的優勢。雖說單元內課文相對獨立，但各篇或人文主題、或精神意蘊、或情感基調、或語文要素、或寫作特色會趨于相通。只有基于單元“雙線”，審視每一篇課文，發掘相關的可教資源，尋找它們內在的、深層的語意關聯，弄清各部分的邏輯關系，才能將“雙線”學習自然地融入課文之中，使品讀文本與內化“雙線”和諧統一，相得益彰。

2.循序漸進，拉開單元學習的前后層級

組織單元學習時，一方面，各環節的學習因受“雙線”統領，能呼應前面的學習內容，激活后續的學習活動，形成一定的系列和結構;另一方面，沿著“雙線”，由淺入深、從感性到理性、從具體到抽象、從個別到一般，可以促成各課時的學習逐層深入，構成循序漸進的單元學習任務群。這其間，相隨的學生言語實踐在遞升中有序發展，會形成某種持續生長的經驗態勢。如四年級上冊第四單元編排了四篇神話故事，本單元的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，這是三年級“了解文章的主要內容”的提升，也為本冊第七單元“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”做鋪墊。教學單元內第一篇《盤古開天地》時，可以從起因、經過、結果入手，幫助學生“了解文章的主要內容”，講一講盤古開天地的故事;第二篇《精衛填?！?，要求學生將文言轉化為白話，按起因、經過、結果講完整;第三篇《普羅米修斯》，要求學生關注普羅米修斯形象，除按起因、經過、結果講完整外，還得將“盜”火的情節講生動;第四篇《女媧補天》，要求學生默讀課文后，說出故事的起因、經過和結果，學會提煉文中關鍵信息，展開合理想象，豐富女媧形象，講好故事，進而“展開想象，寫一個故事”。這樣，在回望過去、展望未來中，適度拉開學習的層次，讓學生始終處于拾級而上的快樂學習之中。

3.螺旋上升，提升單元之間的學習質態

螺旋上升不僅指教材中某個自然單元的學習呈不斷遞升的狀態，還可以是跨單元的某個語文要素學習呈螺旋上升的態勢。各單元雖有所分離，彼此側重點不同，但只要“培育語文核心素養”這一課程總目標不變，語文立德樹人的教育總方向不變，單元之間就必然存在某種內在的關聯。實際教學中，可以就某個語文要素，對照學段目標的層級要求，實現該要素螺旋式發展。如就默讀而言，就必須經歷多次分層歷練，多次結構化反復，才能由生成默讀經驗，到嘗試運用，再到習慣性運用，直到形成默讀技能，使默讀經驗獲得螺旋式發展。于是，《語文課程標準》要求低年級學習默讀，做到不出聲，不指讀;中年級初步學會默讀;高年級默讀有一定的速度。低、中、高年級的默讀要求既各不相同，又相互關聯，呈遞升趨勢。可見，針對某個語文要素展開學習時，應首先了解該要素在以往課本中是否出現過，學生已掌握了哪些，還有哪些更高層次的要求，然后弄清該要素與前后相關要素之間的關聯，以及此時此處的學習側重點，以免產生低效的重復?？傊挥忻總€單元學習內容選取得當，經驗舒展充分，學生學得透徹，各單元的學習才有可能相互聯動，交織融通，真正拉開語文課程的發展層次，做到后續學習相對前面有所提升，實現語文課程的循環往復，螺旋上升。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016：8.

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