老年人外語課堂焦慮實證研究
——以溫州老年大學為例

楊 蕾

（溫州城市大學，浙江 溫州325000）

一、問題的提出

2016 年10 月國務院辦公廳印發的《老年教育發展規劃（2016―2020 年）》指出，我國已進入老齡化社會，預計2020 年老年人口達到2.43 億，未來20 年我國人口老齡化形勢將更加嚴峻，發展老年教育的形勢和任務更加緊迫。溫州市是浙江省老年人口大市。統計資料顯示，近年來溫州市老年人口持續快速增長，2017 年末，全市60 周歲以上老年人口有145.5 萬人，占總人口的17.56%，比上年同期增長4.23%[1]。

隨著全球化程度加快、積極老齡化和終身教育概念的提出，學習英語的人數不斷增加，群體也在不斷擴大。由于溫州地處浙南沿海，海外華僑眾多，老年大學學員外語學習熱情高漲，導致英語班報名火爆，入學名額甚至“一票難求”。目前，溫州老年大學開設的英語課程有：英語初級班（59 人），中級班（60 人），高級班（53 人），另外根據學員需求還開設旅游英語初級班（57 人），旅游英語高級班（50 人）。

老年英語班學員雖然報名熱情高，但學習過程中卻常伴隨著焦慮感。焦慮是語言學習中最大的情感障礙，對學生語言表達能力、自信心等方面有很大的消極影響。學習焦慮正成為學者們日益關注的研究內容。Horwitz 等將焦慮分為交際焦慮、考試焦慮和負面評價焦慮，并編制了“外語課堂焦慮量表”（簡稱FLCAS）[2]，其較高的信度和效度得到了學術界的廣泛認可。不少學者通過定量研究，得出了外語課堂焦慮與外語成績呈負相關的結論[3][4][5]。而在國內以非英語專業學生為主要研究對象的研究成果中還沒有針對老年外語學習群體課堂焦慮狀況的研究，基于此，筆者就外語課堂焦慮問題對溫州老年大學英語班學員進行了研究，以期給老年英語學習者和辦學者提供改進建議，進而推動老年英語教育事業健康發展。

二、研究工具

筆者編制了《老年英語學習焦慮情況調查問卷》作為研究工具，在溫州老年大學英語班學員中開展定量研究。研究以問卷調查為主，輔之以個別訪談。問卷分為學員基本情況和Horwitz 等1986 年編制的外語課堂焦慮量表（FLCAS）中文版兩部分內容。基本情況包括性別、年齡、教育程度、職業、英語學習時長、英語水平、態度、出國次數、學習動機等。外語課堂焦慮量表（FLCAS）包括33 個題目，采用從“非常不同意”（1 分）到“非常同意”（5 分）的李克特五級量表形式，并分別以1 至5 分計分。其中2、5、8、11、14、18、22、28、32 題為反向題項，反向計分，即“非常不同意”（5 分）到“非常同意”（1 分）。通過SPSS20 對數據進行輸入和分析后，又對部分老年學員進行了訪談。

三、研究對象

筆者對溫州老年大學英語班的學員分層抽樣調查，5 個班級各抽取20 名學員，經教師測定將學員英語水平分為入門、基礎和中級三個水平。共發放問卷100 份，回收有效問卷85 份，有效回收率為 85%。在有效問卷中，性別：男性 10 人（11.76%），女性75 人（88.24%）；年齡：50～59 歲41 人（48.24%），60～70 歲31 人（36.47%），70 歲以上13 人（15.29%）；文化程度：初中或以下文化20 人（23.53%），高中27 人（31.76%），大專及以上38 人（44.71%）；職業：來自機關事業單位38 人（44.71%），企業30 人（35.29%），個體及其他17 人（20%）；學習英語時長：1 年以內25 人（29.41%），1～5 年38 人（44.71%），5 年以上22 人（25.88%）；出國經歷：10 人未曾出國（11.76%），42 人出國次數為1～5 次（49.41%），33 人出國次數為5 次以上（38.82%）；學習動機：39 人學習動機為出國旅游（45.88%），34 人為興趣愛好（40%），12 人為其他（14.12%）；英語水平：22 人英語水平為入門級（25.88%）、31 人為基礎級（36.47%），32 人為中級（37.65%）。

四、研究的主要問題

（一）老年大學英語班學員的課堂焦慮總體狀況

統計結果表明，85 名被試的課堂焦慮狀況均值為96，標準差為12.26，最低值為70 分，最高值為121 分。經對調查數據分析，得出克倫巴赫系數為0.93，說明信度較好。結果表明，老年大學學員在外語課堂上普遍存在焦慮感，主要表現在：單詞記憶困難、語法點復雜難以掌握、英語基礎差導致跟不上課程進度、不會自主學習、缺乏耐心和毅力、不熟悉網絡資源的運用、實際生活中難以運用自如等。

（二）不同學歷的老年大學英語班學員課堂焦慮狀況比較

被試學員學歷為初中或以下的為20 人，均值為101.25，標準差為12.77，外語課堂焦慮狀況的最低值為75 分，最高值為121；學歷為高中的有27 人，均值為98.67，標準差為10.09，外語課堂焦慮狀況的最低值為79 分，最高值為117；學歷為大專及以上的有38 人，外語課堂焦慮狀況的最低值為70 分，最高值為120 分。從均值上看，學歷越高，焦慮值越低。方差分析檢驗結果顯示，不同組之間的外語課堂焦慮狀況差異顯著（F（2，82）=5.818，p<0.01），表明不同學歷背景對于外語課堂焦慮有顯著影響。大專以上學歷的學員由于相關知識體系較為完善，且擁有較高的自主學習能力，熟悉運用網絡資源和移動設備進行智慧學習的能力，因而焦慮程度較低；初高中學歷的學員自主學習和智慧學習能力薄弱導致焦慮程度較高。事后分析顯示，初中或以下和大專及以上這兩組差異顯著（p<0.01），高中和大專及以上這兩組的英語課堂焦慮狀況有差異（p<0.05），初中或以下和高中這兩組并無顯著差異（p>0.05）。見表1。

（三）不同學習時長的老年大學英語班學員的課堂焦慮狀況比較

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被試學員中，學習時長為1 年以內的25 人，均值為103.16，標準差為9.91，外語課堂焦慮狀況的最低值為75 分，最高值為117；1～5 年的有38人，均值為93.18，標準差為11.90，外語課堂焦慮狀況的最低值為70 分，最高值為121；5 年以上的有22 人，均值為91.82，標準差為11.48，課堂焦慮狀況的最低值為71 分，最高值為110 分。從均值上看，學習年數越多，焦慮值越低。這是由于學習年數長的學員對于英語語言體系有較為系統的認識，對于英語學習方法和規律有一定程度的了解，即使暫時消化不了語言知識也不至于造成很大程度的焦慮；而學習時長較短的學員由于對語言學習缺乏一定的認知和缺乏耐心，期望短期內能掌握一門外語，結果發現期望值過高導致焦慮程度高。方差分析結果表明，不同組之間差異顯著（F（2，82）=7.762，p<0.01），表明不同學習年數對于外語課堂焦慮有顯著影響。事后分析顯示，1 年以內和1～5 年的學員差異顯著（p<0.01），1 年以內和5 年以上的學員差異顯著（p<0.01），1～5 年和5 年以上并無顯著差異（p>0.05）。詳見表2。

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（四）不同英語水平的老年大學英語班學員的課堂焦慮狀況比較

被試學員中，英語水平為入門級的22 人，均值為103.45，標準差為8.88，外語課堂焦慮狀況的最低值為86 分，最高值為120；基礎級別的有31人，均值為96.97，標準差為12.32，外語課堂焦慮狀況的最低值為70 分，最高值為121；中級有32人，均值為89.94，標準差為11.33，課堂焦慮狀況的最低值為71 分，最高值為117 分。從均值上看，水平越高，焦慮值越低。方差分析結果顯示，不同組之間差異顯著（F（2，82）=9.770，p<0.01）。表明不同英語水平對于外語課堂焦慮有顯著影響。入門和基礎級的學員由于英語基礎差，普遍反映教師授課速度過快，接受能力有限，跟不上教學進度導致焦慮程度高。中級程度學員則能適應教師的教學節奏，因此焦慮程度不高。事后檢驗表明，入門級和初級之間有差異（p<0.05），入門和中級間差異顯著（p<0.01），初級和中級之間有差異（p<0.05）。見表3。

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（五）對英語持不同態度的老年大學英語班學員課堂焦慮狀況比較

被試學員中，對英語持一般態度有25 人，均值為107.12，標準差為9.79，課堂焦慮狀況的最低值為86 分，最高值為121 分；對英語持喜歡態度有60 人，均值為91.37，標準差為10.03，課堂焦慮狀況的最低值為70 分，最高值為109 分。方差分析結果顯示，兩組之間有顯著的差異（F（1，83）=44.132，p<0.01），表明英語喜好程度不同對課堂焦慮有顯著影響。對于英語喜好程度高的學員由于興趣濃厚，課堂表現較為活躍，與教師互動較為頻繁，課外投入的學習時間較多，焦慮程度較低；對英語興趣平平的學員課堂表現不夠積極活躍，課外較少花時間在英語上，導致學習效果差，對英語學習較為排斥導致焦慮程度高，學員流失率較高。詳見表4。

五、啟示與建議

根據研究結果分析，不同教育背景、不同學習時長、不同水平和對英語態度不同的老年人的外語課堂焦慮狀況差異顯著。結合對學員的訪談，筆者給相關管理機構、課程教師和老年英語學員提供以下建議。

（一）以人為本，自下而上推進老年英語層級化課程體系的建設

在訪談中部分學員認為，老年大學英語課程體系建設不完善，課程目標設置不明晰、招生制度不合理導致教學管理環節和老年人需求產生矛盾。部分老學員不肯畢業，擠占名額，新學員難以報名或是新老學員水平參差不齊，導致教學效果欠佳；部分學員反映跟不上教學進度是產生嚴重焦慮感的主要原因。

基于此，老年英語課程體系建設首先體現在理念的轉變上，老年大學英語課程設計的理念應基于“以人為本，滿足居民需求”作為課程建設的導向。從學員學習動機來看，出國旅游、興趣愛好和提升技能排在前三位。我們在設計老年英語課程時，應根據實際情況和老年學員的需求，提供菜單式教學服務。在課程設置和課程目標的設定上，進行層級化的設置，列出老年英語課程總目標，細化不同級別的教學目標，避免不同學習層次出現課程內容重疊和交叉，同時確保不同層級學習內容的連貫和銜接，突出社會需求、老年學員的心理需求和多樣化的學習需求；課程內容方面，針對學員跟不上教學進度這點，應弱化英語學科知識體系要求，對內容進行模塊化設置，突出生活性、實用性和趣味性。同時規定學制、設定招生條件和控制班級規模和人數，使有限的教學資源得到合理利用。并且對學員進行入學測試環節，選擇合適的班級，杜絕學生報錯班級導致焦慮情緒的現象。

老年大學管理機構應在建立整體性和系統性改革課程體系的理念的同時，提供思想觀念、人力、物力和財力的支持；同時構建支持該課程體系的生態環境，即層級化體系和社會環境的良性循環和平衡的生態化融通，探索不斷推進老年英語教育的方法和思路。

（二）優化課程內容，精心編寫校本教材

調查得知老年學員中50～59 歲占48.24%，大專及以上學歷占44.71%，近90%的學員有過出國經歷，這表明近半數學員屬于輕齡老年人，具有一定的認知水平和學習能力，眼界開闊。然而目前適合老年學員的英語教材偏少，且“繁、難、老、舊”，時代感不強，信息滯后，不符合老年學員出國旅游的需求，繁瑣蕪雜的知識點也加重老年學員的焦慮情緒，因此教師在編寫校本教材時應對教學內容加以取舍。由于老年學員記憶力衰退，精力有限，無法掌握英語繁雜的語法和句型，因此教材首先突出“重單詞、輕語法、輕句型”的特點，且由于單詞中的實詞往往代表關鍵信息，在日常交際中起著重要作用，因此在單詞方面強調“重實詞、輕虛詞”的特點，特別是實詞中的名詞、動詞和形容詞作為重點內容，弱化虛詞、語法和句型的講解。二是教材增加“諧音”記單詞的內容。溫州人的鄉土情結深厚，溫州話（甌語）是南部吳語的代表方言，保留了大量的古語古音，溫州方言因其具有不同于其他方言的地域特點使得溫州人對方言有著深厚的感情，日常交際中對方言依賴度高，教材可將常用詞匯發音和溫州方言聯系起來，探索一條本土化的記憶法。

音標如[ts]（和方言“吃”諧音）、[dz]（和方言“住”諧音）、[ ]（和方言“船”諧音）。

單詞如（小括弧里為溫州方言發音，中括弧為意義聯想）：

Beef-牛肉(便宜貨) [誰說牛肉便宜貨？]；chicken-雞（拎一捆）[拎一捆雞]；Duck-鴨(帶去)[把鴨帶去]；pillow-枕頭(騙了) [買乳膠枕被騙了]；Wash-洗(晚上) [吃晚飯要洗手]；luggage-行李(落在這柜) [行李落在這個柜里]；Chicago-芝加哥(想快，阿哥) [哥哥，快點想什么時候去芝加哥？]

有些可用普通話諧音，如：

Goose-鵝（故事）[故事里講的是鵝]；lobster-龍蝦（老不死的）[彎腰駝背像個大龍蝦]；frugal-節儉的(腐乳夠了) [太節儉]

運用諧音記憶單詞不僅能降低老年學員的認知負擔和焦慮感，也使得英語單詞記憶不再枯燥無味。

（三）融合多種教學方法，實施差異化和分層教學

以庫瑪為主要代表的后方法語言教學理論指出，教學沒有固定的方法，應以特殊性、實踐性和可行性作為語言教學的指導框架[6]。因此打造一支對老年英語教學有豐富經驗且熟悉老年學員的認知特點和水平的穩定的師資隊伍至關重要，教學上建議采用適合老年英語教學的“四重”教學法。

一重“個人差異性”。老年學員老年群體不同的身心特點、教育背景、動機需求、英語水平，不同的學習態度和能力的差異決定了英語教學法應靈活多變，進行“個性化教學”。針對英語喜好程度一般的學員表現出高焦慮值的情況，教師應以積極的情緒和心態進行教學，喚起學生的興趣，對學生的反饋報以鼓勵的微笑。也可鼓勵老年人利用移動設備課前進行碎片化學習，課堂上借助多媒體和信息技術呈現教學內容，或引入耳熟能詳的英語歌曲與影視賞析等方法優化教學效果。

二重“分層教學”。對于入門級別和學習時長不足一年呈現出高焦慮值的學生，教師應簡化語法講解，通過少量、反復多次的單詞記憶、示范和操練并輔以周期性地復習，同時根據學生的反饋和掌握情況隨時調整教學方法、內容和進度以緩解學員因跟不上進度導致的焦慮情緒。

三重“生態教學法”。傳統課堂教學過程單一枯燥，學生參與度不高，興趣不濃。教師可根據教學主題，采用U 型、圓桌型、組塊型等多元化布局代替原有的秧田式座位布局，以營造自由、寬松、和諧的教學環境，鼓勵學生通過對話和表演進行合作學習，甚至讓學員參與教學設計，讓師生、教材、教學情景和教學環境構成一個生態系統。

四重“情感教學法”。教師應運用情感教學策略，善于挖掘教材的情感因素，寓教于樂，增加生生、師生的情感互動和交流，關注學生的情感體驗和心理需要，強調學生體驗性、參與性和合作性，從而減輕學員的焦慮感。師生間通過視-聽-動等多通道交流消除焦慮情緒的情感因素，寓教于樂，對學生尤其是基礎較差的學生的回答以正面評價為主，建立起平等和諧的師生關系，有助于減輕學員的焦慮情緒。

（四）加強交流，放松心態，寓學于樂

老年大學學員應了解自己的學習動機和目的，選擇適合的英語課程來滿足自己的學習需求，堅持學習。同時可與教師探討課程體系和內容、教學環境、教學方法、學習方式等，加強互動和反饋，積極參與到課程設計和英語學習活動中。老人的英語學習動機基本上以出國旅游和興趣為主，完全可以自己調節學習目標和進度，所以應該放松心態，享受英語學習的樂趣，避免產生過多的焦慮。

建議老年人盡可能體驗家庭學習、社區學習，從而增進老年群體和家庭、社區、其他群體的交流和學習，滿足他們享受語言學習的愿望。還可借鑒美國老年教育開展的面向55 歲以上的中老年人士的教育旅游活動。英語班也可舉行出國旅游考察活動，讓“世界是我們的課堂”這一教育理念深入人心，讓老年人于出國旅游中學習英語，更多地了解英語國家的社會和文化。

全球化時代背景下老年英語學員對英語學習提出更高更新的要求。本次調查可為老年外語教與學提供一定的參考，同時也希望社會各界不斷加大對老年英語教育教學和管理服務模式的探索力度，開辟一條獨具特色的老年英語教育之路。