新冠疫情下高職課堂教學改革研究
——“直播+雨課堂”模式為例

劉鐵柱

（寧波開放大學，浙江 寧波315016）

2020 年初，新冠肺炎爆發并蔓延。為阻斷疫情向校園蔓延，確保師生生命安全和身體健康，教育部下發通知，要求2020 年春季學期延期開學，學生在家不外出、不聚會、不舉辦和參加集中性活動。與此同時，各地教育部門提出“停課不停教、不停學”，號召學校充分利用互聯網技術，積極開展線上的教育教學活動。

傳統的線上課程主要以錄播為主，如網絡開放課程、精品資源共享課、慕課（MOOC/MOOCs）等，學習者可以觀看事先錄制好的教學視頻、完成線上學習任務來實現“停課不停學”。盡管這種線上學習方式具有諸多優勢，但學生長時間面對屏幕學習（單向輸入），缺乏足夠的交互，一方面會讓學生的情感需求得不到滿足，另一方面會讓學習者難以適應這種單一的協作交流方式。長此以往，學生無法持續實現學習的自我調控，容易陷入淺層次學習，這對學生還是教師都不可能達到預期的教學效果。通常來說，教學交互是線上學習的關鍵環節，決定著遠程學習是否發生及發生的水平。一般的做法是設置助教團隊來提供遠程的學習支持服務，可以打破學習交互性不足的困境，助推線上教育進一步發展。但是這樣做也有現實問題，比如助教人選不足以及特殊時期的工作條件不理想等。隨著移動互聯網技術的快速發展，直播技術這幾年引入到教育領域，誕生了“直播+教育”這樣一種新的“互聯網+”學習形式，它能夠利用有限的資源來彌補線上學習交互性差的缺點。

一、現有研究基礎

（一）“直播+教育”的探索

“直播+教育”就是采用直播的方式開展教育教學，利用直播技術實現教師與學生的連通。“直播+教育”興起于移動互聯網技術快速發展，學生可以與教師、同伴、學習資源進行實時雙向互動，有利于學習者實現深度交互，從而獲得更好的學習效果[1]。

國內外有不少研究成果指向直播教學和傳統的錄播教學的比較。國外研究者Moridani 指出，學生對于錄播的課程滿意度比較低，因為在錄播教學中，學生和教師之間的交互次數有限[2]。Clark等通過實驗發現，使用視頻教學網站同步授課時，學生對社交和教學存在的自我效能的感知顯著提高[3]。國內學者蔣志輝等通過實驗發現：在教師支持方面，直播環境中學習者的感知明顯高于錄播環境，學習者有更加深刻的學習體驗，能感受到更多的教師支持[4]。綜合上面的研究，相較于錄播教學，直播教學中師生互動更方便、學生的獲得感更強，這就為學生某些高階思維能力的培養提供了更多的可能性，也更有利于教學目標達成。

還有一些涉及直播教學模式的構建及其優化設計的研究。倪俊杰等將直播課堂教學分為直播前（offline）、直播中（online）、直播后（offline）三個階段，構建了適合中小學校的O2O 直播課堂教學模式，通過開展實證研究，證明該模式下的教學取得了較好的成效[5]。Lin 等從移動直播教學的場景設計角度，提出要善用移動媒體在學習管理、溝通協作和內容獲取等方面的多功能優勢，優化移動直播教學的應用[6]。魏冰石提出了開放教育直播教學的優化策略，分別為：創新直播教學理念、優化直播教學模式和革新直播教學方法，如此才能解決教學理念陳舊、教學模式落后等問題，從而提高直播教學的有效性[7]。以上研究主要面向義務教育、本科教育及成人開放教育的受眾展開，對于高職教育而言，直播教學模式的探究仍有欠缺，相關的教學研究急需跟進。

（二）基于雨課堂的研究

在中國知網中以“雨課堂”為關鍵詞搜素相關文章，返回2 638 個結果。按照文獻被引用數倒序排列，取前五篇核心期刊文章，如表1 所示。雨課堂的研究高峰出現在2019 年，但所選文章的發表時間集中在2017-2018 年，通過這些重要文章，證明基于雨課堂的“課前-課中-課后”三段式的教學方法有益于不同層次的學習者，且教學效果良好。但是絕大多數文獻都是基于面授教學，采用雨課堂進行線上授課（直播教學）效果怎么樣并沒有答案，相應的教學模式還有待探索。

二、基于雨課堂的直播課學習模型構建

雨課堂是2016 年清華大學推出的一款智慧學習工具，它將云計算、移動互聯網、課堂直播（視頻和語音）、數據挖掘等技術融入到真實的學習場景中，為所有學習過程提供數據化、智能化的信息支持。基于這種數據支持，一方面教師可以督促學生在直播課前預習新課，充分調動學生的學習積極性；另一方面，不論面授還是遠程教學，教師可以獲得有價值的教學過程數據，從而促使教學活動由傳統的“經驗驅動”向“數據驅動”轉型。另外，雨課堂全部基于PPT 和微信，其易用性得到了眾多教師的認可。

“互聯網+教育”背景下，雨課堂為代表的混合式教學模式正符合高職課程改革理念。高職課堂教學改革的核心理念是以學生為主體，教師引導學生“做中學”。疫情期間，學校廣泛開展不同形式的線上教學，遠程教學輔助工作擺在更加重要的位置，教師和學生必須及時轉變傳統的角色定位，適應新的學習環境。同時，雨課堂依據建構主義學習理論，它融合了教師講解與學生自主學習。另一方面，為教師實現個別化學習指導與評價提供了功能支持，為實現因材施教打下基礎。在信息技術與教育教學深度融合的大環境中，新的教育技術應用于高職線上線下教學的研究顯得尤其迫切。雨課堂既是一種學習工具，也是一種“混合式學習”課堂，特殊時期也是遠程學習平臺。上述研究表明，結合“直播+教育”的教學理念和雨課堂的功能特點，是一個比較理想的遠程教學方式。教師針對課程的重難點，通過直播課發揮對學生的主導作用，結合雨課堂互動手段促進學生對教學過程的參與。課前預習和課后復習也能輕松實現，最后形成課內課外相互貫通的形成性評價體系。現繪制基于雨課堂的直播課學習模型，如圖1 所示。

課程（直播）開始前，首先要進行學習者特征、知識目標和學習環境分析，確定課程是否適合開展雨課堂直播課學習。通過前端分析以后，才能開展學習活動與資源設計，這一步需要在學習目標指引下，對相應學習活動順序進行安排，確定課堂溝通策略，充分考慮為學生提供哪些支持；學習資源設計與開發也需要完成。教學評價設計是整個課程設計的第三個環節，主要依據雨課堂的數據采集和學習活動的組織情況評定等方式對學生的學習效果進行評價。

圖1 基于雨課堂的直播課學習模型

結合具體直播課教學，可細分為課前、課中、課后三個階段。直播課前，教師只需要啟動雨課堂開始授課，系統自動生成上課碼，學生通過微信掃碼進入課堂，教師可以將學習材料（包含MOOC 和網絡課程在內的視頻資源）打包推送給學生，查看學生預習情況和具體需求；直播課中，教師利用PPT 講授課程時，學生微信端同步演示，如有遇到不理解的地方可以反饋給老師；該過程中，教師可以隨機抽學生回答問題（考慮到直播連麥功能尚未完善，需借助QQ 等其他即時通訊軟件來達成相關目標），布置課堂練習等，學生的作答情況立刻會顯示在教師手機；直播課后，教師將課件等資料推送給學生，還可以布置作業和拓展練習。學生的所有學習行為都存儲在云端，教師可以隨時調用，作為本堂課以及整個課程評價的依據。

三、模型應用及效果分析

研究以高職新聞專業電腦實用工具軟件課程為例，進行基于雨課堂的直播課學習模型應用。教學對象為某高職院校網絡傳播學院2019 級高職學生，涉及4 個學習班，共174 名同學。這些學生相對于其他高等教育對象而言學習基礎薄弱，學習習慣較差，理論學習興趣遠不如技能學習。線下課教學重實踐、輕理論，適合開展項目化教學和問題導向的學習活動。轉到線上教學以后，學生的學習自主性更加受到考驗。基于雨課堂的直播課教學持續12 周，課程結束后發放問卷174 份，回收160 份，回收率為92%。刪除不完整的問卷后，得到有效問卷157 份，有效率為98%。研究均采用SPSS 22.0 進行數據分析。

（一）高職學生整體滿意度調查

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表2 所示，有78.98%的學生表示喜歡基于雨課堂的直播課學習，只有1.27%的學生持相反意見。有52.23%的學生比較傾向或者更加傾向于選擇雨課堂，不到3%的學生持相反觀點。超過65%的學生更愿意向他人推薦雨課堂。可見，基于雨課堂的直播課教學受到多數學生的歡迎，多數學生有持續使用的意向。

（二）學生態度的差異性分析

研究選取了性別、上自習習慣等5 個因素作為自變量，課堂實用手機態度、使用雨課堂的態度等4 個作為因變量進行方差分析，結果如表3 所示。這部分的研究結論如下：

學生性別、上自習的習慣、此前是否接觸過雨課堂等學習工具的影響三個方面對于4 個因變量差異性均不顯著。

是否為學生干部對于“使用手機態度”“使用雨課堂態度”“推薦雨課堂意愿”差異性不顯著，對于“傳統在線學習和基于雨課堂的直播課學習傾向性選擇”差異顯著。進一步調查發現，擔任學生干部的同學更傾向選擇非傳統的學習方式，也就是基于雨課堂的直播課學習。經過對個別學生干部訪談，發現他們本身就有更好的學習自主性和自律特征，采用新型學習模式可以讓他們學得更多。

計算機水平在“使用手機態度”和“傳統在線學習和基于雨課堂的直播課學習傾向性選擇”兩個變量上差異非常顯著。計算機水平好的學生對使用手機學習，以及選擇基于雨課堂的直播課學習上，持更加開放的態度。

（三）學生對具體環節的差異性分析

繼續用學生人口學變量作自變量，雨課堂具體環節作為因變量，再進行交叉分析，結果如表4 所示。這部分的研究結論如下：

學生性別對于雨課堂所有環節均無顯著差異。

對于課堂中自學效果和測試題效果的評價，是否擔任學生干部具有顯著差異（前者p=0.036，后者p=0.043）。具體表現為，擔任學生干部的同學得分更高，表現更好。訪談結果也顯示，學生干部更加注重自學，測試題對他們來說比較容易。

學生的自習習慣對于“課堂中自學效果”“師生互動效果”差異性顯著（前者p=0.033，后者p=0.013），對于其他3 個因變量差異性均不顯著。平時有自習習慣的學生，使用雨課堂自學效果相應更好，并且在師生交互環節的表現也更好。這部分學生因為有良好的自習習慣，學習上投入的精力也多，所以效果較好，在回答老師問題時也更加從容自信。

學生計算機水平對于“課堂中自學效果”和“課堂測試題效果”差異性顯著（前者p=0.039，后者p=0.025），對于“課堂點到效果”“師生互動效果”和“課外推送信息效果”差異性不顯著。具體來說，計算機水平一般以上的同學能更好地利用雨課堂進行課中自學和測試，他們信息素養較高，相對快速地接受、處理信息。另外，有相關經驗的學生對軟件的使用更加熟悉，接收此類信息的效果也更好。

（四）成績比較

學習成績是反映學生學習效果的重要指標。為了檢驗教學改革的成績差異，選取2019 級網絡新聞與傳播專業四個班的學生作為實驗組，開展準實驗研究。由于實際條件限制，本次研究未選擇平行班級作為對照組，而是選擇采用傳統在線學習法的2018 級新聞專業一個班作為對照組。第一次課前，兩組學生幾乎所有學生都不了解課程的相關知識內容。直播教學期間，實驗組學生一共完成12 次課的學習任務。我們對照兩組學生《電腦實用工具軟件》的期末成績，檢驗基于雨課堂的直播課教學效果是否符合實驗假設。

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實驗組情況：考核人數174，最高分97，最低分55，平均分74.5，及格率88.6%，實驗組考核成績分布基本符合正態分布，考試成績較正常。對照組情況：考核人數45，最高分95，最低分50，平均分71.4，及格率84.5%，對照組考核成績分布基本符合正態分布，考試成績較正常。

通過兩組學生的成績的對比，發現平均分和及格率之間存在顯著差異，實驗組的表現較好。具體如表5 所示。根據實驗數據，實驗組測試成績（平均分=74.5，標準差=8.24），對照班期末考試成績（平均分=71.4，標準差=8.13），兩者的差異在a=0.05 水平上有顯著性差異，說明實驗組成績顯著好于對照組，進而證明基于雨課堂的直播課教學后學生成績提升明顯。

結束語

疫情期間，高職專業電腦實用工具軟件課程采用雨課堂的直播課學習模式，取得了比較明顯的成效。首先，基于雨課堂的直播教學將互聯網技術手段融入PPT 和微信中，有助于師生間交流互動，不僅操作簡便，學生的學習過程和結果會立即反饋到后臺，便于教師評價。其次，教師利用雨課堂進行課前課后的推送、檢查，打破了學生學習時間和場所的限制，讓學習困難的學生及時溫習，讓學有余力的學生繼續探索。此外，基于雨課堂直播課受到學生情感支持，他們認為使用雨課堂能夠提升學習參與感，通過平臺數據能更好地了解自己的學習狀態，也有利于和老師保持暢通的聯系，所以多數學生有持續使用的意向。盡管研究還存在一些問題，比如雨課堂的視音頻互動功能仍有局限，課堂上需要借助其他直播軟件作為補充；調查效果時沒有考慮教師的使用情況，顯得比較片面；學生不樂意在課后打攪老師的私人生活等等，因此課外的溝通交流存在障礙。