面向深度學習的翻轉課堂模式構建與實踐
——以稅務會計課程為例

呂 娟

（寧波開放大學，浙江 寧波315016）

我國教育工作者從2011 年開始嘗試翻轉課堂的教學模式。該模式強調教學流程要素和技術要素，即借助數字學習平臺對學生認知的流程進行重構，變傳統的先教后學為先學后教，從而提升教學效果。然而在當前的應用中，翻轉課堂只停留在簡單翻轉教學程序、制作視頻的層面，學習者的學習效率和學習效果并沒有得到本質提高。究其原因是信息依托下的翻轉課堂仍停留在淺層學習層面，不足以讓學生構建起對整個問題的認識，最終實現對知識的深層理解和遷移運用。因此，翻轉課堂在成人教育教學中應當與深度學習相融合，構建面向深度學習的翻轉課堂教學模式，以大力提升成人教育的教育質量，培養成人學習者的核心素養。

一、深度學習與翻轉課堂

（一）深度學習

布魯姆將人的認知分為了解、理解、應用、分析、綜合、評價這樣一個由淺入深的過程，了解和理解屬于淺層學習，而應用、分析、綜合和評價則是深度學習，此時已經開始體現了深度學習和淺層學習二者的區別[1]。

國內最早研究深度學習的是上海師范大學黎加厚教授，他首次對深度學習的定義進行了闡述，認為深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和知識，并將他們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[2]。張浩、吳秀娟從學習過程的角度，認為深度學習是一種主動和批判性的學習方式[3]，段金菊、余勝泉則從學習結果的視角對深度學習的概念進行了界定，認為深度學習強調高階思維能力的培養，強調復雜認知結構的養成[4]。

縱觀國內外學者對于深度學習定義的觀點，可以看出深度學習是一種基于理解的主動學習方式，它要求學習者運用批判性思維學習新知識，將新舊知識打通并建立聯系，最終將知識遷移應用到復雜的真實情境中，以解決實際問題。因此，深度學習具有注重理解與批判、強調聯系與構建、著意遷移與應用的特征。

（二）翻轉課堂

翻轉課堂是舶來品，最早源于美國邁阿密大學的課堂實驗教學，它對傳統課堂教學模式結構進行了重置，將知識傳授從課中移至課前，知識內化過程從課后前置到課中，變“先教后學”為“先學后導”，是對教學流程進行創新的新型教學模式。

翻轉課堂以信息技術為支撐，注重個性化學習和團隊學習，目的在于促進學生進行主動、有意義的學習、由低級思維學習轉為高級思維學習。一些學者通過實踐研究發現，翻轉課堂能解決“因材施教”的問題、培養學生的自主學習能力和團結協作能力[5]，提高學業成績、提升對課程教學的認同度[6]。翻轉課堂本質上能在課前通過讓學生觀看視頻的方法培養學生的自學能力，課中教師利用發布任務或討論等學習方式幫助學生獲得自主構建知識的能力，引導學生課后完成任務從而實現知識的遷移。但由于翻轉課堂僅停留在程序上的翻轉，忽視了其背后隱藏的知識內化原理，就會導致師生關系失位和知識難度越位的現象，無法提升學生對知識和技能的理解與掌握[7]。

要保持翻轉課堂的生命力，實現翻轉課堂的預期目的，必須從簡單的流程翻轉走向深度學習，利用深度學習的理論來優化翻轉課堂教學模式。

二、面向深度學習的翻轉課堂模式構建

（一）深度學習的理論和發生路徑

布魯姆將人的認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個過程，其中記憶和理解是學習過程的基礎，應用和分析則屬于探索層面，而評價和創造才是學習的最終目標。皮亞杰的構建主義學習理論認為越是積極主動的學習者越能將原有的知識和新的信息建立起聯系，從而順利完成學習過程。Eric Jensen 和LeAnn Nickelsen則站在教師的角度提出了深度學習的發生路徑，認為深度學習的路線應該包括設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化、預備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學生的知識7 個步驟[8]，是一個由淺入深的過程。而從認知角度來分析，可以將設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化理解為教學準備階段，激活先期知識、獲取新知識是知識的加工與構建階段，深度加工知識是知識的遷移與運用階段，對學生學習的評價則屬于測評與反思階段。

（二）促進成人學習者深度學習的翻轉課堂模式構建

國內外大多數的研究將翻轉課堂的教學模式分為課前和課中，本文根據前述深度學習的發生路徑和成人學習者學習主動性差、基礎參差不齊等習得特點，將翻轉課堂的教學模式設計為“四段，一平臺”，四段是指教學準備、課前自學、課中內化和課后評價四個階段，一平臺是指將超星學習平臺作為實施翻轉課堂的信息技術平臺。

1. 教學準備

為實現深度學習，先對翻轉課堂的實施進行教學準備，教學準備是深度學習的基礎，這一階段主要包括對學習者進行預評估、設計學習目標和內容、構建學習共同體，營造積極的學習氛圍。

預評估主要是對學生的學情進行分析。成人學習者的認知結構不是空白的，在教學活動開展前，通過調查問卷對成人學習者的學習背景、知識狀況、學習需求、興趣愛好、翻轉課堂的了解程度等因素進行前端分析，對學習者進行預評估，從而判斷學生的“最近發展區”，以幫助教師在后續的教學設計中開展差異化和個性化策略。

在設計學習目標時，不是將教學目標只停留在“了解和理解”的低階認知目標，而是認真分析每個學生的學習能力和基礎知識掌握等方面的不同，通過制定分層學習目標，以實現個性化和差異化學習。

學習內容是教學活動中的核心要素之一，促進深度學習的根本是設計合理的課程內容。在設計教學內容時，根據稅務會計的課程特點，先對整體進行分析和把握，再根據知識之間縱向和橫向的分類和關聯劃分為5 個模塊，分別為：總論、增值稅會計、企業所得稅會計、個人所得稅會計和其他稅會計。

成人學習者由于在校時間短，很少受到也很難感受到老師的真誠關愛，深度學習的學習目標對于個體學生難以實現，學習共同體是課堂場域的延伸，大家共同學習則可以較易實現學習目標。在預評估的基礎上，按照學習風格、學習興趣、學習成績、性別將學習者分為8 個學習共同體，從共同體中選擇一位成績優秀、責任心強的同學為負責人，作為各個共同體在學習中的聯絡員。學習共同體實行“組間同質，組內異質”的原則。利用學習共同體進行學習，最大限度地關注到每一個學生，及時發現“游離”于共同體邊緣的學生并進行針對性輔導，幫助他們更好融入到共同體的學習環境中，整個過程讓學生深深領受到教師的關愛，營造出安全、有歸屬感的學習氛圍，從而保障學生積極的學習情緒，以便他們投身于沉浸式學習，實現知識的構建和遷移應用，實現深度學習。

2. 課前自學

教師根據教學目標和教學內容設計和制作微視頻為主的教學資源，為了更好地實現學習者觀看視頻的效果，根據教學內容和考試大綱的要求，將所有視頻時間控制在10 分鐘以內，同時輔以答疑、測試等交互活動。所有視頻都是依據教學目標和學生的學習能力，將知識點制成微視頻，課前2 天將視頻發布在學習平臺，通知學生觀看這些教學視頻，并結合教材進行批注和圈注，以完成課前自學，觀看視頻之后學生會得到2-3 個分值。為了減少學生在觀看視頻時可能出現的心智游移，觀看視頻的過程中會出現1-2 道測試題。視頻設置為不可拖移，以控制學生的快進行為。通過回顧舊知識、了解新知識，從而在新舊知識之間建立聯系，使新知識的學習在舊的知識結構中進行有效傳遞并吸收，深化對新知識的理解。

3. 課中內化

課中內化是一個經驗與探索的過程，通過設計豐富多彩的課堂活動，引導學生進行自主練習與合作練習，學生在體驗情境中的認知沖突時，構建理論知識與真實問題的關聯，將所學知識遷移應用到非結構化的實際問題中，從而實現對新知識的深度理解和內化的目的，并主要是在課堂中實現。課中內化包括課堂導學、課堂討論和歸納總結三個相關聯的學習階段。

4. 課后評價

深度學習要求學生的認知結構不斷由淺入深，為了保證深度學習的實現，對整個學習活動進行多元化的過程評價，評價方式采用超星學習平臺智能評價。由課前觀看視頻進行學習（40%）、課前測試（5%）、簽到（5%）、章節測試（30%）、課程討論（10%）和平臺訪問量（10%）構成。利用過程評價對學習活動進行適時的監控調節、診斷總結，從而充分調動學生參與教學活動的各個環節的積極性和主動性，并引導學生持續地進行學習，以完成學習目標。

三、實踐效果分析

將所構建的翻轉課堂教學模式在開放大學會計學本科稅務會計課程中進行了為期8 周的教學實踐。為了驗證該教學模式是否促進了成人學習者的深度學習、發展了成人學習者的核心素養，參考引用卜彩麗[9]博士的研究，從學生學習投入、深度學習能力兩個方面來評價學習的效果。借助調查問卷分別獲取翻轉課堂實踐前后學生的學習投入和深度學習能力的情況，問卷上的16 個問題全部采用Likert4 級量表計分，“總是”計為4 分，“經常”計為3 分，“有時”計為2 分，“從來不”計為1 分。發放87 份調查問卷，回收問卷82 份，有效問卷80 份，利用SPSS23 對問卷進行分析，前測問卷和后測問卷的Alpha系數分別為0.911 和0.922、KMO 值分別為0.811 和0.793，說明問卷的量表信度和結構效度均良好。

（一）學生學習投入

對翻轉課堂教學模式實施前后學生的課前觀看視頻情況、積極參與小組討論、課前預習時間、課前預習的認知狀態等四個方面進行了調查，結果如表1 所示。學習行為投入的前后測均值分別為2.0879 和3.0364，相關系數為0.775，配對樣本的T 值為-40.87，顯著性為0.000，檢驗結果顯著，表明學生的學習投入前后測具有顯著差異，說明構建的翻轉課堂教學模式能夠促進學生的學習投入。深度學習是一種沉浸式的學習，只有學生高水平的學習投入才能夠促進深度學習的發生。

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（二）深度學習能力

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深度學習能力包括合作學習、溝通表達、自主學習三個維度，問卷的前后測結果如表2 所示。學生的合作學習能力的前后測均值分別為2.7864和3.3606，相關系數為0.854，配對樣本檢驗的T值為-27.667，顯著性為0.000，檢驗結果在0.001水平上顯著，表明學生的合作學習能力在實踐前后具有顯著的差異，從平均值來看有了明顯的進步。溝通表達能力的前后測均值分別為2.8667 和3.1091，相關系數為0.841，配對樣本檢驗的T 值為-14.522，顯著型為0.000，檢驗結果在0.001 水平上顯著，說明學生的溝通表達能力在實踐前后具有顯著的差異，并有了明顯的提升。自主學習能力前后測的均值為2.4333 和3.3606，相關系數為0.761，樣本T 值為-42.149，顯著性為0.000，檢驗結果在0.001 水平上顯著，表明學生的自主學習能力在實踐前后具有顯著的差異。以上數據表明，經過教學實踐，將深度學習理論深度融合的翻轉課堂教學在提升學生的合作學習能力、溝通表達能力和自主學習能力的提升上有了顯著的影響，并表現出積極的作用。

結論與反思

將深度學習的理論和翻轉課堂教學模式深度融合，構建了促進深度學習的翻轉課堂教學模式，同時將構建的翻轉課堂教學模式應用于教學實踐，并在實踐中不斷優化，最終形成了“以學生為中心”的課堂教學結構。這種教學模式顯著提升了學生的學習投入，從而激發了學生內在的學習主動力，學生的合作能力、溝通表達能力和自主學習能力發生了顯著的變化，培養了批判性思維和融會貫通的高階思維能力，有效促進了學生的深度學習，形成了良好的師生關系。但也發現指向深度學習的教學目標和教學內容、有效的學習共同體、促進學生積極參與和投入的教學活動是翻轉課堂促進深度學習的關鍵要素。